David Perkins

David Perkins, laureatosi ad  Harvard,  nel 1970 è stato premiato per i suoi studi sull'intelligenza artificiale.  Si è specializzato al Massachusetts Institute of Technology. Attualmente è codirettore del progetto “Zero” della Harvard Graduate School of Education, che studia i processi di apprendimento, di  intelligenza e creatività nei bambini e negli adulti. Con i suoi colleghi ha sviluppato un programma per integrare  l'insegnamento del pensare con l'istruzione disciplinare.

È un membro del comitato permanente del  congresso internazionale per il pensiero critico, il cui tredicesimo congresso si è svolto  in Svezia, a Norrkoping, nel  giugno del 2007.

Collabora a  progetti di sviluppo e di ricerca sull'istruzione, sull'imparare a pensare con  gruppi nel Venezuela, a Israele, in Svezia, nei Paesi Bassi ed in Australia.

Perkins (1991) distingue, da un punto di vista costruttivista, gli ambienti tecnologici in:

  • ricchi in cui prevalgono gli strumenti che consentono simulazioni e costruzione di modelli, i sistemi-autore ipermediali e gli ambienti di collaborazione telematica.
  • minimalisti,  caratterizzati da banche di informazioni off o on line e da strumenti per la loro elaborazione.

L'utilizzo di uno strumento può influire sulla mente al di là del suo utilizzo reale, cambiando le capacità, le prospettive e i modi di rappresentare il mondo. Un'etichetta può sostituire lunghe spiegazioni e l'utilizzo del telefono può cambiare la natura di una conversazione.

I computer portano con sé un'intera filosofia sulla costruzione  della conoscenza, sulla manipolazione di simboli, sul design ed sull'esplorazione: se questa filosofia venisse adoperata nelle scuole, porterebbe all'introduzione di grandi cambiamenti  nei curriculum e ed altri cambiamenti nell'insegnamento e nell'apprendimento.

Le ricerche di Perkins hanno provato che studenti di fisica che si erano brillantemente laureati non erano in grado di risolvere semplici problemi che richiedevano l'applicazione dei concetti appresi se questi erano loro posti loro in forme e contesti leggermente diversi da quelli scolastici. Ben il 70% di questi davano risposte uguali a quelle date da persone che non avevano ricevuto un'istruzione sistematica nel campo della fisica.

Afferma infatti Perkins: “Fin dalla prima volta che ho saputo dell' “esistenza” della "conoscenza inerte" (vedi nota 1 in fondo alla pagina), ne sono rimasto attratto, affascinato, turbato. Da quel giorno, una delle mie principali ossessioni professionali è stata quella di non lavorare anch'io per lo sviluppo di conoscenza inerte. Ho cercato di capirne qualcosa per prendere le mie “contromisure”.

Ha introdotto il concetto di intelligenza apprendibile, che deriva dalla ricerca cognitivista. Il succo della ricerca è che l'intelligenza di una persona non è fissa, statica, ma può essere sviluppata agendo in particolari aree, ad es. la metacognizione, cioè la capacità di riflettere sui propri processi mentali per sfruttarli almeglio. L'intelligenza è un fatto apprendibile, come risulta da tutti i dati della ricerca cognitivista, anche se è molto difficile da applicare sui ragazzi. Infatti i ragazzi non sono poco intelligenti, hanno uno stile che li porta ad evitare la riflessione.

David Perkins ha  messo in luce nelle sue ricerche come l'attività mentale sia  assai complessa e che non possa essere spiegata né come risultato di una dotazione naturale né come effetto di una crescita di esperienza. L'intelligenza è ‘situata', ancorata al contesto concreto in cui si costruisce l'apprendimento.

 Nel suo modello di “intelligenza apprendibile”, rileva come il “dato” cognitivo di una persona non sia stabile e fisso. Può crescere, grazie al buon uso del sistema cognitivo e dell'esperienza. Ma aggiunge anche che questo dato è fortemente condizionato dalla presenza di “disposizioni”, che altri autori chiamano anche “abiti mentali”.

Tali disposizioni, di carattere non strettamente cognitivo-psicologico, motivazionale o intellettivo, sono definibili come “inclinazioni”, “tendenze”, “facilità”, “prontezza” della persona ad agire cognitivamente in un certo modo. Esse possono chiamarsi: “desiderare di sapere”, “avere curiosità”, “accettare la sfida”, “problematizzare”, “interrogarsi”, “resistere alla fatica”, “essere precisi”, ecc. Non accrescono direttamente l'intelligenza, ma la sollecitano, la sostengono per esempio nel lungo cammino per l'acquisizione di una expertise. Senza di esse, le persone, per quanto intelligenti, non “coglierebbero” tutte le occasioni per accrescere la loro intelligenza.Quando una persona ha un successo eccezionale oppure fallisce, questo risultato lo si attribuisce a caratteristiche genetiche innate che solo difficilmente sono modificate dagli sforzi personali, dall'istruzione o dall'esperienza.
La ricerca cognitiva sull'apprendimento e sull'expertise mostra che l'intelligenza cresce attraverso un lavoro realizzato ai confini delle proprie competenze (Perkins, 1995); questo significa che molte persone non sanno nemmeno quale sia la vera estensione delle proprie capacità, perché ostacolati dall'idea che le risorse intellettuali siano limitate.
Perkins (1993) rileva che la conoscenza epistemologica o le conoscenze astratte, quali quelle che riguardano le strategie di ricerca, i modelli di spiegazione e le forme di validazione, entrano sempre in gioco quando si tratta di eseguire processi complessi di ricerca. Pertanto, occorre che esse siano controllate dai partecipanti, anche se sono almeno in parte sempre ottenibili ricorrendo ad artefatti. La mente umana diviene una sorta di pacchetto “interpretativo” e di produzione di sintesi, che detiene le conoscenze necessarie per interpretare, applicare e creare conoscenza, quali possono essere quelle che riguardano le capacità di lettura, le competenze di alto livello di natura metodologica, quelle concernenti la concettualizzazione o le capacità di argomentare.
Perkins  ci offre anche un elenco di disposizioni che sembrano importanti per l'intelligenza:

  • riflessione aperta e disponibile all'avventura
  • curiosità intellettuale prolungata
  • desiderio di chiarificazione e ricerca di comprensione
  • tendenza a pianificare e ad essere strategici
  • inclinazione ad essere intellettualmente attenti
  • inclinazione a ricercare e valutare le ragioni
  • autocontrollo metacognitivo

Le disposizioni si caratterizzano per:

  • la sensibilità nei riguardi di una situazione. Accorgersi che una certa situazione si presta come un'occasione tipica per l'applicazione di specifiche strategie (ad esempio, risolvere un problema richiede che si sappia immaginare, prendere una decisione, ecc.).
  • l'inclinazione a reagire e intervenire, riflettere quando la situazione lo richiede.

Le disposizioni posseggono queste due caratteristiche e in ogni caso si “confondono” e si intrecciano con i sentimenti, gli stili e le credenze. È difficile rintracciare la loro origine, tuttavia sembrano avere un ruolo importante le persone (genitori, insegnanti, amici) che trasmettono un buon modello di disposizione, l'attività e la professione praticate

Ha scritto “Come Leonardo” un testo in cui afferma che molte tra le scoperte scientifiche e le innovazioni che hanno segnato il progresso del genere umano hanno avuto origine da un'illuminazione improvvisa e decisiva.
David Perkins definisce pensiero trasformativo il processo mentale che conduce a questi risultati eccezionali e lo accomuna, per portata innovativa e potenzialità, ai processi evolutivi che in natura portano alla nascita di nuove specie di organismi. In "Come Leonardo" l'autore illustra il funzionamento del pensiero trasformativo, i suoi meccanismi e i modi in cui è in grado di risolvere i problemi apparentemente impossibili
La struttura del pensiero trasformativo può essere riassunta in cinque meccanismi ricorrenti, che una volta compresi e fatti propri possono essere utilizzati da chiunque.

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(1) Nota"conoscenza inerte": quella che non  promuove il transfer. Quel tipo di sapere “da esame” che, una volta passata la prova e trascorso un breve periodo di tempo, scompare totalmente o quasi.
Lo hanno dimostrato le  ricerche condotte principalmente dal gruppo dell'Università di Vanderbilt (gruppo di ricercatori noto come
The Cognition and Technology Group at Vanderbilt), e la vasta ricerca condotta nell'ambito della psicologia cognitivista sulle differenze tra esperti e principianti.
Il gruppo di Vanderbilt, condotto da un prestigioso ricercatore (John D. Bransford), ha rilevato che il transfert non è un fatto affatto naturale e spontaneo. In altre parole, la ricerca condotta da questo gruppo ha dimostrato che sebbene gli studenti dimostrino di sapere e di aver “appreso” qualcosa, gli studenti, qualora si trovassero nella situazione di applicare ciò che sanno, non l'applicano.

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