Nella docimologia classica la valutazione del profitto scolastico è stabilita come confronto dei risultati ottenuti dagli studenti con i risultati attesi (obiettivi), fatto in maniera empirica con il sistema dei voti. In America è stato sostituito da sistemi di misura più precisi rappresentati dalle prove standardizzate (o test di profitto).
Proprio negli Stati Uniti nasce, nei primi anni '90, il movimento della cosiddetta valutazione autentica o alternativa come contrapposizione critica a questa forma di valutazione
Il limite della valutazione tradizionale, emerso dall'evoluzione dei concetti di base della pedagogia scolastica degli ultimi trent'anni, sta nel fatto che essa tende a valutare quello che l'alunno conosce, verificando la “riproduzione” ma non il processo del suo apprendimento, non la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” delle conoscenze possedute.
Anche la valutazione tradizionale italiana, pur essendo molto variegata e diversificata, ha lo scopo di “verificare l'apprendimento da parte dello studente di una conoscenza trasmessa dall'insegnante” (Comoglio, 2002). Questo sistema, il cui scopo iniziale è stato quello di constatare soltanto il successo oppure l'insuccesso dell'apprendimento per suggerire interventi di rinforzo o di aiuto, per molti è diventato anche un sistema di giudizio selettivo.

Il prof. M. Comoglio che, per primo, ha studiato e portato in Italia le teorie di Wiggins riporta nel suo lavoro alcune delle definizioni del concetto di valutazione alternativa, che egli chiama anche “autentica” proprio per rimarcare la inautenticità delle verifiche fatte mediante i test.
Comoglio ripropone il pensiero di Grant Wiggins (1993)di una “valutazione alternativa” in sostituzione di quella tradizionale, una valutazione che verifica non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa”, fondata su una prestazione reale e adeguata dell'apprendimento.
La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione perché da essa si capisce se gli studenti sono in grado di usare in modo intelligente ciò che hanno appreso. In sintesi si passa dalla dimensione di valutazione della conoscenza alla valutazione della comprensione.
Si richiede, cioè, una verifica attraverso una prestazione e non attraverso un test: una prospettiva nuova e diversa. Ci sono studenti che possono riuscire molto bene in un test a scelta multipla ma che ”crollano” quando si chiede loro di dimostrare quello che sanno fare in una prestazione concreta.
Winograd & Perkins (1996) scrivono: «L'intento della “valutazione autentica” è quello di coinvolgere gli studenti in compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La “valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna” sconnesse dalle attività di insegnamento e di apprendimento. Nella “valutazione autentica”, c'è un intento personale, una ragione a impegnarsi, e un ascolto vero al di là delle capacità/doti dell'insegnante».
Uno degli obiettivi finali di questo tipo di valutazione è, chiaramente, l'inserimento degli studenti nella vita reale dove non devono portare cumuli di nozioni bensì competenze ed abilità definite e finalizzate. Si può conoscere molto bene il funzionamento di una macchina, ma poi si può non saperla guidare nel traffico della città. Questo indica come la valutazione di concetti e di fatti isolati non dimostri le reali capacità di ragionamento, di creatività e di soluzione di problemi in situazioni concrete di vita.
La valutazione autentica o alternativa si fonda quindi anche sulla convinzione che l'apprendimento scolastico non si dimostra con l'accumulo di nozioni, ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a contesti reali. Per questo nella valutazione autentica le prove sono preparate in modo da richiedere agli studenti di utilizzare processi di pensiero più complesso, più impegnativo e più elevato
Grant Wiggins:“La valutazione è autentica quando analizziamo la prestazione di uno studente in compiti intellettuali significativi e reali“. Per questo c'è bisogno di progettare prove autentiche, in grado di mettere lo studente in condizione di dimostrare quello che sa fare con quello che sa.

Wiggins (1998) spostando l'attenzione sul principio di comprensione definisce le due caratteristiche principali che rendono la valutazione “autentica” o “educativa”:
- la valutazione dovrebbe essere intenzionalmente progettata per insegnare (non solo misurare)
- la valutazione dovrebbe fornire a tutti gli studenti e ai loro insegnanti un ricco e utile feedback.
Le teorie dell'apprendimento autentico, del costruttivismo o del costruttivismo sociale dimostrano che gli studenti comprendono e assimilano in misura maggiore quando hanno a che fare con situazioni reali rispetto a quanto devono apprendere in situazioni decontestualizzate.

Valutazione tradizionale

Valutazione autentica

Le verifiche della scuola

Le prove della vita

Altri elementi di questo sistema di valutazione, centrato sull'apprendimento, sono i seguenti: un sistema di valutazione educativo è:

Wiggins sostiene infatti che la valutazione è centrale – non periferica – nell'istruzione e nella formazione. Già i fratelli Johnson (1996) – padri fondatori del Learning Together, tra i più noti modelli dell'apprendimento cooperativo – affermavano che un sistema di valutazione assume significato quando:

a) porta al successo delle proposte significative;
b) fornisce informazioni chiare e utilizzabili ai destinatari;
c) fornisce direzioni chiare per aumentare la qualità dell'apprendimento e dell'istruzione.

La valutazione è significativa quando:
a) gli studenti comprendono le procedure della valutazione;
b) gli studenti investono tempo ed energie per valutare i loro processi di lavoro;
c) gli studenti si appropriano della valutazione di qualità e quantità dei propri lavori;
d) gli studenti vogliono mostrare i loro lavori e parlare di essi con altri.

La valutazione fornisce direzione all'apprendimento quando:
a) permette di comprendere e correggere l'errore;
b) permette di colmare le distanze che vengono rilevate negli apprendimenti;
c) permette di avanzare al livello successivo di conoscenza e abilità.


 

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