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Nel 1967 filosofo Nelson Goodman fonda, e dirige per dieci anni, presso
Negli anni '70, il Progetto si articola in due dipartimenti, sotto la direzione congiunta di David Perkins – il quale dirige il Cognitive Skills Group, orientato all'indagine riguardante le capacità percettive e cognitive degli adulti - e di Howard Gardner - il quale dirige il Developmental Group - con l'accento sullo sviluppo delle capacità simboliche in bambini normali e particolarmente dotati.
In particolare Howard Gardner fa ricerche sulle varietà delle intelligenze umane, sulla natura e sullo sviluppo della creatività. Indaga su quali strumenti servano per incentivare l'apprendimento e la creatività.
Agli inizi degli anni ottanta il progetto compie una decisa svolta in senso pedagogico. Oltre la metà degli studi realizzati riguardano modalità di applicazione ai programmi scolastici, dalle scuole dell'infanzia fino alle scuole superiori.
Nel 1983, Gardner formula l'ormai nota Teoria delle Intelligenze Multiple cercando di definire una pedagogia alla quale gli insegnanti possano ispirarsi per organizzare la vita della classe e della scuola.
Howard Gardner, padre di questa teoria, ha messo in discussione un concetto di intelligenza "unica" (il cosiddetto "fattore G"), rivoluzionando il mondo dell'educazione con la teoria di una pluralità di intelligenze diverse, presenti in misura differente in ciascun individuo. Secondo Gardner ci sono almeno sette differenti intelligenze: corporeo-cinestesica, visuo-spaziale, linguistica, interpersonale, intrapersonale, musicale ed artistica.
Tutto questo si traduce, nella didattica, in un approccio teso a valorizzare le differenti potenzialità di ogni bambino, individuabili attraverso un'osservazione sistematica e condotta con criteri e strumenti validati scientificamente, ma sostanzialmente molto diversi dai tradizionali test di intelligenza.
Che cosa significa valorizzare le differenti potenzialità? In che modo è possibile costruire una didattica individualizzata nella scuola pubblica, dove un solo insegnante si trova a dover "gestire" un gruppo di 20-30 bambini? Questo problema è stato il punto di partenza del Progetto Spectrum, una ricerca condotta dalle università americane di Harvard e Tufts.
Da quel momento si avviano infatti due aree specifiche di ricerca, il Project Spectrum (1984) e ArtsPROPEL (1985).
1. Il Project Spectrum
Questa ricerca aveva come obiettivo quello di individuare i vari tipi di intelligenze presenti nei bambini, ma per far questo occorreva modificare le normali attività curricolari, inserendo attività e metodi di lavoro che evidenziassero il diverso modo di porsi di fronte ai problemi, insomma di far "funzionare" la mente.
Nel corso della ricerca sono emerse nuove entusiasmanti implicazioni pratiche: si è visto, in sostanza, che introducendo attività che aiutavano i bambini a prendere consapevolezza delle proprie potenzialità in un certo ambito, si ottenevano dei miglioramenti a breve e lungo termine nell'apprendimento scolastico e nella motivazione a proseguire gli studi.,.
In pratica Spectrum si è basato sull'assunto che ogni bambino ha un potenziale di sviluppo forte in una o in alcune aree di contenuto e che è responsabilità del sistema scolastico scoprirle e nutrirle. Spectrum ha centrato la sua iniziativa su di una grande serie di copiose attività: la valutazione avviene come prodotto e processo, parziale e finale, della partecipazione del bambino durante tutto il tempo di queste attività.
2. ArtsPROPEL: la valutazione alternativa
L'obiettivo del progetto pluriennale è stato quello di mettere a punto una serie di strumenti di valutazione che potessero documentare l'apprendimento nel dominio artistico, durante gli ultimi anni della scuola elementare fino a quelli della scuola superiore. Oltre all'Harvard University, hanno collaborato l'Educational Testing Service e le Public Schools di Pittsburgh.
Il Progetto ha selezionato tre forme d'arte da indagare: la musica, le arti visive e la scrittura creativa.
All'atto pratico, i ricercatori hanno evidenziato come non abbia alcun senso valutare le competenze e nemmeno le potenzialità degli studenti se essi non hanno avuto qualche esperienza significativa lavorando direttamente con i mezzi espressivi artistici in questione.
La caratteristica delle attività di ArtsPROPEL è che viene sempre chiesto agli studenti di produrre, un “lavoro finito” nella forma d'arte propria.
I risultati dei due progetti, sviluppati all'interno del Project Zero, resi noti dopo una sperimentazione di quattro anni, pongono in evidenza alcune questioni:
- la prima riguarda gli obiettivi: entrambi volevano organizzare una forma di valutazione che fosse in grado di evidenziare la padronanza in campi di dominio diversi da quello linguistico e logico-matematico e di educare, attraverso valutazioni alternative, “le intelligenze”;
- la seconda riguarda le forme di valutazione alternativa, in grado di mettere a punto strumenti in grado di esprimere attendibilità e misurabilità delle diverse forme di intelligenza, evitando di utilizzare solo il filtro di quelle del linguaggio e della logica-matematica;
- la terza riguarda il principio di competenza: entrambi hanno sviluppato l'esigenza – e la prospettiva di sviluppare prodotti “competenti”;
- la quarta riguarda la riflessione: il punto precedente poteva realizzarsi solo con un'autoriflessione e autovalutazione dello studente, in grado di così di trovare al chiave dei “processi” per migliorare la propria intelligente consapevolezza procedurale.
La prospettiva teorica delle intelligenze multiple pone un importante questione: una volta che le intelligenze sono state identificate, come valutarle in un modo ecologicamente valido? (H. Gardner, M. Krechevsky, 1993, p. 86)
Il Project Spectrum ha utilizzato forme alternative di valutare le intelligenze in atto, cercando il più possibile di non dipendere esclusivamente su misure logico e linguistiche, fornendo ai bambini qualcosa di concreto da manipolare, indipendentemente dal tipo di dominio valutato.
La valutazione alternativa si pone come ricerca di una scuola in grado di offrire il meglio per ognuno e per tutti. Una scuola alternativa, che ponga al centro l'apprendimento e l'alunno, guarda al futuro, come specificato da Tina Blythe con Gardner (1993), a commento del lavoro di Spectrum.
Dennie Wolf (1989) ricercatore associato di Project Zero, ha posto l'accento su un altro aspetto che definisce
Le caratteristiche della Valutazione Alternativa definite da Gardner e collaboratori (1993) sono:
1. Si basa sulla necessità di dare una “prospettiva” allo sviluppo umano.
Partendo dai lavori sugli stadi di Piaget, Gardner afferma che lo sviluppo non avviene senza problemi, oppure in modo lineare, oppure libero da perturbazioni. Questo significa che ci saranno periodi di rapida crescita e periodi di lenta crescita.
2. Assume la prospettiva della pluralità delle intelligenze.
Le prove per la valutazione possono essere allora un alleato per la ricognizione di differenti caratteristiche cognitive o tipi di intelligenze, ma solo se la prova è progettata per esplicitare queste differenze, piuttosto che mascherarle.
3. E' costruita in un contesto specificamente pensato per attivare la formae mentis che si intende valutare.
Spesso falliscono le misurazioni formali delle capacità di ragionare e calcolare ma non è la persona che ha fallito ma lo strumento di misurazione utilizzato.
4. Richiede di sollecitare ed utilizzare competenze e abilità che risiedono “fuori” dalla testa del soggetto.
Le ricerche in campo cognitivo hanno evidenziato che è erroneo asserire che tutte le conoscenze richieste per eseguire un compito risiedono completamente nella mente di un singolo individuo. La conoscenza può essere distribuita. Questo significa che il successo nella realizzazione di un compito dipende dal team di individui, non dal fatto che uno possieda tutte le conoscenze necessarie e le esperienze, ma che tutto il gruppo lavorando insieme, sia in grado portare a termine il compito in un modo attendibile.
5. Pone l'enfasi sull'insieme piuttosto che sulla prova singola.
Il sistema di valutazione deve tendere ad ottenere informazioni circa le competenze e il potenziale degli individui, con duplici obiettivi: di fornire facili feedback. Questo comporta creatività nell'inventare metodi e misure per il sistema di valutazione, che lo aiutano ad essere usabile, regolare e sistematico.
6. E' semplice, naturale e avviene su di un programma attendibile.
La valutazione dovrebbe diventare parte di un ambiente naturale di apprendimento. Quando la valutazione diviene, gradualmente, parte naturale del sistema - quotidiana e non straordinaria - non ha più bisogno di essere separata dalle restanti attività della classe. Come in un buon apprendistato, l'insegnante e lo studente sono sempre in valutazione.
7. Usa strumenti che sono “giusti per l'intelligenza”.
Si devono escogitare strumenti che siano “giusti per l'intelligenza”. L'intelligenza spaziale può essere valutata attraverso una escursione in un territorio non familiare. L'intelligenza corporea attraverso il vedere come una persona apprende e ricorda una nuova danza o un esercizio fisico. L'intelligenza interpersonale vedendo un individuo cavarsela in una disputa con un venditore, oppure cavarsela da una difficoltà emersa durante un meeting.
8. Usa misurazioni multiple e differenti.
Definire che uno studente è ad un livello piuttosto che ad un altro, solo sulla base di un dato criterio misurato su una scala, è insufficiente per dichiarare la sua competenza o in-competenza. Sono necessari più criteri e differenti livelli, così da vedere lo stesso risultato sotto forme diverse.
9. E' sensibile alla differenze individuali, livelli di sviluppo e forme di competenza.
Buoni insegnanti hanno sempre pensato che approcci differenti sono efficaci con differenti tipi di studenti. Tali sensibilità alle differenze individuali, possono divenire parte della competenza dell'insegnante e possono essere disegnate sul corso disciplinare così come durante la valutazione.
10. Usa materiali intrinsecamente interessanti e motivanti.
E' estremamente desiderabile avere valutazioni che accadono nel contesto di lavoro degli studenti: sui problemi, sui progetti, oppure sui prodotti che generalmente li attraggono, che suscitano l'interesse e li motivano a fare bene.
11. Si applica per apportare benefici allo studente.
La valutazione dovrebbe essere eseguita primariamente per aiutare lo studente. lo stendente, sarà subito aiutato – identificando aree di forza così come di debolezza, fornendo suggestioni di cosa studiare o lavorarci su, precisare quali abitudini sono produttivi e quali no, indicando cosa può essere atteso dalle future valutazioni.
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