ll cooperative learning al servizio del biennio dell'obbligo di Gianni Di Pietro

di Gianni Di Pietro
Nel paese dei Guelfi e dei Ghibellini le metodologie didattiche non fanno eccezione e possono scatenare fra di loro profonde linee di frattura. Oggi sarebbe necessario invece guardare con larghezza di vedute al contributo che ogni metodologia innovativa, specie se incentrata sull'apprendimento attivo, può dare al miglioramento dell'istruzione. Proviamo ad andare al di là delle frasi polemiche fatte (“Quelli dell'apprendimento cooperativo sono una setta”, “Il cooperative learning propone dei giochini per bambini neanche troppo intelligenti”) e a vedere cosa di utile può venire dall'apprendimento cooperativo per il momento che sta vivendo la scuola italiana, con particolare riferimento al nuovo biennio dell'obbligo.

I “fondamentali” del cooperative learning

Una cosa va chiarita preliminarmente: l'apprendimento cooperativo propone gruppi di lavoro molto diversi da quelli tradizionali. In forma semplificata, si può dire che esso parte dalla consapevolezza delle condizioni necessarie per rendere il lavoro in gruppo efficace e mira alla realizzazione di queste ogni volta che mette i ragazzi insieme per fare qualcosa. Lo fa identificando cinque caratteristiche, che vanno abitualmente soddisfatte perchè si possa parlare di gruppo cooperativo: che i componenti si mettano in condizione di guardarsi in faccia mentre lavorano insieme; che si creino concretamente delle condizioni reali di interdipendenza fra di loro, in modo che nessuno possa fare senza gli altri e il compito comune non possa essere realizzato senza il contributo di ciascuno; che il singolo si assuma tutte le sue responsabilità, consapevole che egli, per la parte che gli compete del lavoro collettivo, rappresenta gli occhi e la mente dei compagni di lavoro; che ci sia l'insegnamento delle abilità sociali e l'educazione alla loro pratica quotidiana; che alla fine di ogni seduta di lavoro ci sia, da parte dei componenti del gruppo, una verifica e una valutazione del loro operato durante la sessione in via di conclusione.
Non si tratta di scelte a caso. Essendo il cooperative learning rinato (se non nato) in USA, dove l'approccio sperimentale e pragmatico è una costante, ognuna di esse ha alle spalle evidenze scientifiche fondate su molte ricerche empiriche. Come vedremo andando avanti, questa metodologia dispone di una strumentazione molto ricca ed adatta ad usi diversificati.

Cooperative learning e imparare a studiare

Ora, il nuovo biennio dell'obbligo ha parecchie scommesse davanti a sé.
Una delle prime e più importanti è senza dubbio quella di fare in modo che gli studenti imparino a studiare in modo anche raffinato e riescano in un tempo ragionevole a conquistare la loro autonomia nel farlo. “Imparare ad imparare” è una delle competenze raccomandate a più riprese dall'Unione Europea ed è posta come prima fra le competenze chiave di cittadinanza in un fascicolo dell'allora Ministero della Pubblica Istruzione pubblicato nel 2007. Purtroppo, imparare a studiare nella scuola italiana è ancora un'abilità che viene data per scontata e coincide, nelle attese degli insegnanti e nei comportamenti degli studenti, con la pratica di leggere, rileggere e ripetere. L'apprendimento si identifica allora con il ricordo mnemonico dei fatti, la pronuncia-ripetizione di definizioni, l'esecuzione meccanica di calcoli o di compiti, al massimo la rappresentazione mentale chiara di un contenuto. Il risultato è che all'inizio del biennio molti insegnanti constatano come sia necessario “scolarizzare di nuovo” i loro allievi.
Pertanto, insegnare alcuni rudimenti (l'importanza della lettura mentale; le strategie basilari di lettura; gli strumenti essenziali di smontaggio del testo come la ricerca di tesi di fondo, idee principali, idee secondarie; alcune principi di rappresentazione grafica dei contenuti di un testo) pare fondamentale. Farlo attraverso l'apprendimento cooperativo garantisce alcuni vantaggi innegabili. Insieme, gli studenti possono imparare meglio, di più, in meno tempo, in modo più efficace e naturale. Il cooperative learning arricchisce l'impegno del singolo studente attraverso l'interazione con i compagni. Il ragazzo, una volta studiata e capita la sua parte (l'apprendimento cooperativo non solo non abolisce, ma valorizza il lavoro individuale ed accentua la responsabilità del singolo), ne diventa insegnante per uno o più compagni; questi sono in grado di dare dei feedback (se non hanno capito, fanno domande) e sono capaci di osservazioni che costringono chi ha parlato a riflettere e ad approfondire. Così, gli studenti si allenano in maniera quasi naturale a riformulare (nell'insegnamento tradizionale essi parlano solo o durante la lezione per chiedere o all'interrogazione per esporre) e praticano almeno le quattro abilità fondamentali (leggere, scrivere, ascoltare, parlare). Inoltre, imparano ad essere rigorosi nel leggere e comprendere i testi, a ritornare al brano letto per verificare se l'ipotesi di comprensione maturata nella loro testa era giusta, a tollerare i dubbi e le incertezze.
Se apprendere ed imparare ad apprendere sono processi complessi e niente affatto lineari e meccanici, questo modo di procedere proposto dal cooperative learning integrato dalla pratica delle abilità di studio si adatta molto meglio ad un'idea della comprensione più complessa di quella corrente nella scuola. Lo spettro di operazioni che lo studente deve compiere è molto più vasto e vario di quello richiesto nel modello tradizionale di didattica e si avvicina molto di più alla vita reale: per dirla ancora una volta con Norm e Kathy Green, “quando è stata l'ultima volta che hai visto su un giornale un'offerta di lavoro per impiegati 1) capaci di stare seduti in fila ad ascoltare il capo che parla? 2) confusi, capaci di stare seduti a far niente fino a quando il capo viene in loro soccorso?”, che è invece l'atteggiamento in cui la maggior parte degli insegnanti vede quotidianamente i suoi studenti e che di sicuro è lo schema mentale sotteso al modo di pensare la scuola dalla mentalità comune nel nostro paese.

Il cooperative learning e la costruzione delle competenze

La più cruciale delle scommesse di fronte al nuovo biennio dell'obbligo è probabilmente quella sulle competenze, culturali e di cittadinanza. Difficilmente questa potrà essere vinta in una scuola incentrata sulla lezione frontale e nella quale allo studente si chieda prevalentemente di stare fermo, rimanere zitto, ascoltare, memorizzare, ripetere. Con questa impostazione, le competenze diventano al più una specie di sottoprodotto casuale, riservato ai fortunati che a scuola arrivano avendo un background favorevole.
Nell'apprendimento cooperativo, che è una metodologia di apprendimento attivo, tutti sono, contemporaneamente, studenti ed insegnanti. Si realizza così la situazione descritta nella parafrasi di un vecchio detto di Confucio richiamata dal professor Comoglio: "Se ascolto, dimentico. Se ascolto e vedo, ricordo poco. Se ascolto, vedo e pongo domande o discuto con qualcun altro, comincio a comprendere. Se ascolto, vedo, discuto e faccio, acquisisco conoscenza e abilità. Se insegno a un altro, divento padrone". Una massima che è convalidata dalle ricerche di William Glasser, ricordate da Norm e Kathy Green: “Noi impariamo il 10% di ciò che leggiamo; il 20% di ciò che ascoltiamo; il 30% di ciò che vediamo; il 50 % di ciò che insieme ascoltiamo e vediamo; il 70% di ciò che è discusso con altri; l'80% di ciò che sperimentiamo di persona; il 95 % di ciò che insegniamo a qualcun altro”.
Come metodologia incentrata sull'apprendimento attivo, il cooperative learning chiede agli studenti di mettere costantemente in atto un repertorio di azioni molto più ricco e complesso di quello richiesto dal metodo trasmissivo tradizionale. Sul piano conoscitivo essi vengono quotidianamente impegnati a leggere, parlare, ascoltare, dare spiegazioni, fare domande, riassumere, riformulare, fare esempi, rispondere a questioni, rapportare lo svolgimento dei compiti al tempo disponibile. Inoltre, sul piano delle dinamiche interpersonali, sono chiamati in ogni seduta di lavoro a prendere decisioni, negoziare, mediare, comporre divergenze, avere responsabilità del lavoro comune, mantenere un clima positivo e un ambiente piacevole. In altri termini, il tempo di permanenza a scuola è tutto incentrato sull'attività dello studente, che può allenarsi ad imparare a fare non solo quello che di solito nel modello tradizionale gli viene chiesto senza alcun allenamento (ripetere, al momento della verifica, conoscenze senza aver mai provato prima a farlo se non da solo), ma anche compiti ben più complessi, che possono essere incentrati sulla pratica flessibile, creativa, strategica di abilità in contesti diversi da quelli in cui sono nate e sono state “imparate”. Non è proprio questo un percorso efficace per costruire le competenze?
Tutto lo spettro di azioni che abbiamo visto costituisce allora l'occasione e l'humus fertile su cui si costruisce la maturazione delle competenze. Le molteplici azioni che abbiamo elencato costituiscono infatti il presupposto adatto perchè nascano un apprendimento ed una comprensione che non siano soltanto (come troppo spesso accade) la capacità di ripetizione meccanica ed esteriore di conoscenze o prestazioni, il “possesso-ricordo” di conoscenze o il “possesso-esecuzione” di procedure, ma anche e soprattutto saper pensare ed essere capaci di agire, di fronte a situazioni nuove, in modo flessibile, autoregolato, strategico con ciò che si è precedentemente appreso.

Il cooperative learning nella lotta alla dispersione e allo spreco dei talenti


Il cooperative learning è una metodologia molto aperta e flessibile. Per questo è in grado di fornire qualche risposta, contemporaneamente, a due facce dello stesso problema che affligge la scuola italiana a tutti i livelli anche se particolarmente nella scuola media superiore: la dispersione da una parte, lo spreco dei talenti dall'altro. Per scelta, l'apprendimento cooperativo punta su gruppi formati casualmente. I livelli diversi di crescita e di preparazione presenti dentro un gruppo sono vissuti come una grande risorsa. Se si collega il cooperative learning con l'insegnamento delle abilità di studio e lo si pone anche al servizio dell'apprendimento di queste, gli studenti che sono indietro vengono messi nelle condizioni di imparare delle procedure con l'assistenza dei compagni più avanti. Ai più preparati e ai meno bravi la metodologia offre anzitutto l'occasione per cimentarsi con un modo di studiare che non si esaurisce nella dannosissima abitudine del leggere, rileggere e ripetere. Nel paese in cui copiare è diventata un'abitudine ed un vanto a tutti i livelli, in questo ambito il cooperative learning insegna a lavorare insieme per superare consapevolmente i problemi di apprendimento, evitando la scorciatoia della copiatura che confina chi non sa o non capisce in una dimensione definitivamente subalterna. I più preparati si trovano invece nelle condizioni anzitutto di verificare il loro possesso delle abilità più basilari nel supporto ai loro compagni e poi nella possibilità di apprendere metodi di studio sempre più sofisticati ed evoluti. Lavorando in cooperazione, si riesce ad impegnare gli uni e gli altri su compiti più sfidanti di quelli che si possono affidare ad un singolo ragazzo e persino a far praticare agli uni e agli altri forme di pensiero più elevato, con questo intendendo, per dirla con le parole di Mario Comoglio, “il possesso e il corretto uso di abilità e processi mentali di ordine superiore che appartengono all'area del pensare critico, del pensare creativo, della soluzione dei problemi e della presa di decisioni”.

Il cooperative learning e la prevenzione del bullismo

Il cooperative learning si preoccupa di costruire un buon clima come condizione indispensabile per imparare per davvero in classe. Esso attua questo soprattutto attraverso l'insegnamento delle abilità sociali. Detto in parole semplici, questo consiste nel far imparare ad adottare atteggiamenti e comportamenti che permettono di stare e lavorare bene insieme a tutti quelli che si trovano in classe. Ma lo realizza anche insegnando a prendere le decisioni, ad affrontare i problemi, a mediare nei conflitti. E' facile intuire come questa attrezzatura e i comportamenti che ne conseguono tendano a ridurre in partenza il problema del bullismo, togliendo le precondizioni in cui esso si sviluppa e soddisfacendo i bisogni umani essenziali: consapevolezza di sé, fiducia in se stessi, sicurezza, appartenenza, riconoscimento, riuscita di tutti. Senza lavorare specificamente sul bullismo, l'apprendimento cooperativo tende a prosciugare alla radice il brodo di coltura alla radice di esso. Non a caso, i fratelli Johnson hanno sviluppato questa potenzialità del cooperative learning mettendo a disposizione di insegnanti e studenti due strumenti di lavoro dal taglio molto pratico che, in modo significativo, si intitolano rispettivamente Teaching students to be peacemakers (Insegnare agli studenti come diventare costruttori di pace) e un Our mediation notebook (Il nostro quaderno della mediazione), entrambi dedicati alla composizione dei conflitti.

Il cooperative learning e l'accoglienza

Per raggiungere questi obiettivi cognitivi e sociali l'apprendimento cooperativo prevede un percorso per costruire gradualmente la capacità di lavorare in gruppo e vivere bene in classe. Per far questo, dispone di una “cassetta degli attrezzi” piuttosto fornita, che è in grado di accompagnare gli studenti in tutto il loro percorso di crescita. In parte si tratta di strutture che ricorrono ciclicamente nella vita della classe, perchè molti degli strumenti del corpus del cooperative learning sono utilizzabili per usi diversi e in momenti differenti.
Per esempio, Kagan ha pubblicato due brochure plastificate di quattro facciate di grande diffusione e facilissime da tenere a portata di mano (le smart card, una specie di pret-à-porter della didattica cooperativa, quindi piuttosto diffusi e facilmente diffondibili), che prevedono rispettivamente ben 11 strutture per la costruzione del gruppo-classe e ben 14 di per la costruzione dei gruppi di lavoro. Esse possono essere usate con profitto nelle prime settimane scuola. Oltre a queste, il corpus della metodologia prevede anche altre attività di contatto e di costruzione del gruppo. Il lavoro a coppia informale (per esempio, utilissimo nella variante della coppia-leggi-e-spiega) è una risorsa preziosa in molteplici direzioni: favorire una rapida conoscenza fra tutti i membri della classe e creare in maniera quasi naturale la capacità di lavorare normalmente di tutti con tutti, ruotando costantemente i partner dopo compiti insieme di breve durata; costruire basilari abilità di studio la cui mancanza rende la scuola frustrante per studenti ed insegnanti; realizzare delle condizioni di parità o almeno di non troppo accentuate differenze nel possesso di alcune abilità strumentali indispensabili all'inizio di un nuovo ciclo scolastico; preparare il terreno per attività più complesse e di maggiore durata come il jigsaw.
In questo modo la dimensione dell'accoglienza cambia significato rispetto al modo in cui viene spesso intesa. Di solito, essa è una fase piuttosto breve, che si vive all'inizio dell'anno scolastico, per lo più al di fuori della classe. Viene spesso esaurita in una serie di attività molto diverse da quelle che verranno effettivamente chieste in classe agli studenti. Quando esse vengono abbandonate, l'impegno quotidiano nello studio viene inevitabilmente percepito come una cosa troppo diversa e troppo staccata dalle attività dei primi giorni, le quali erano spesso vissute come gioco e avevano creato l'aspettativa per qualcosa di molto diverso.
Con l'apprendimento cooperativo la dimensione dell'accoglienza viene saldamente radicata all'interno della classe, come momento di conoscenza dei compagni, costruzione delle capacità di vivere insieme con successo un'avventura di studio insieme, fase di reale e graduale preparazione ai compiti che la scuola chiederà ai ragazzi nei mesi a seguire. Essa non si esaurisce in un periodo troppo breve e gli atteggiamenti che veicola vengono riproposti ciclicamente fino a quanto l'intesa e il clima nella classe non diventano solidi. Attività di contatto ed attività di teambuilding ricorrono con frequenza ogni volta che si formano gruppi di lavoro, come momenti per ricreare un clima positivo ogni volta che è necessario.
Però il percorso proposto dal cooperative learning non si ferma a questo punto. La costruzione dell'autonomia nell'imparare ad imparare e nel raggiungimento dell'equilibrio emotivo trova il suo coronamento nell'uso di strutture più complesse ed impegnative, come per esempio il jigsaw o 1 a casa-3 in viaggio o il carosello, e in pratiche come la controversia accademica. In esse gli studenti si misurano in attività che richiedono una maggiore maturazione da parte loro e che vanno completamente oltre l'orizzonte della scuola tradizionale e si avvicinano all'imparare che si realizza nella vita reale. Gli studenti che imparano a fare correttamente il jigsaw hanno in mano uno strumento formidabile per realizzare conoscenze e costruire competenze che li mette in grado, per usare un'espressione del pugile Rubin “Hurricane” Carter, una sorta di arma in grado di trasformarli in veri e propri “guerrieri” della conoscenza e dell'apprendimento. Tanto che possono tranquillamente fare a meno dell'insegnante, almeno nel modo in cui il ruolo di quest'ultimo viene tradizionalmente interpretato. In quanto alla controversia, la sua pratica non somiglia al modo in cui gli sfidanti per la presidenza statunitense si preparano con allenatori personali per i dibattiti pubblici, specie quelli televisivi? Oltre ad una informazione di base su un problema, la sua pratica in aula dovrebbe garantire da un lato la capacità di un'esposizione documentata, sintetica, puntuale che è oggi richiesta in molti mestieri; dall'altra un non meno importante allenamento ad ascoltare, a capire in profondità i discorsi, a valutare rapidamente il peso degli argomenti, ad operare connessioni con altre conoscenze per operare un giudizio maturo. Non è per caso la mancanza di questo tipo di competenze che rende gran parte della popolazione italiana scolarizzata incapace di essere critica verso gli pseudo-dibattiti televisivi? E non è che questa carenza a molti impedisce un esercizio efficace del proprio essere cittadini, abbassando la qualità della nostra democrazia?

Il cooperative learning nel rapporto con altre metodologie didattiche

Il cooperative learning è una metodologia molto flessibile anche in un altro senso: è in grado di assorbire dentro il suo ambiente di lavoro suggestioni da altre metodologia didattiche, mettendo al loro servizio tutte le sue potenzialità. Essendo non direttivo, implicando l'attività degli studenti e lavorando così in profondità su clima e precondizioni, l'apprendimento cooperativo è in condizione di diventare un ambiente di lavoro, una piattaforma, una specie di “sistema operativo” sul quale altre metodologie didattiche più specifiche possono essere inserite, venendosi a giovare delle situazioni positive che esso costruisce. E' quello che può capitare a teoria delle intelligenze, programmazione a ritroso, comprensione profonda, costruzione del pensiero critico, costruzione del pensiero creativo, teoria del disposizioni della mente, community learning, apprendimento basato su problemi, metodo dell'investigazione, apprendimento autentico, valutazione autentica. Sono incontri che i classici del cooperative learning, dai fratelli Johnson a Comoglio, da Norm e Kathy Green a Kagan, hanno teorizzato e praticato. Da parte sua, il cooperative learning viene ad “ospitare”, a far svolgere nel suo ambiente e nei suoi gruppi delle attività che trascendono decisamente quelle in genere proposte dall'insegnamento tradizionale. Si tratta infatti di metodologie che possono permettere agli insegnanti italiani, soprattutto della scuola media superiore, di immaginare modi di fare scuola che non siano più incentrati sulla ripetitività e l'uni-dimensionalità del far lezione o sull'esecuzione anch'essa ripetitiva di esercizi.
Questa fecondazione reciproca non è solo utile dal punto di vista dei diversi contraenti, ma sembra indispensabile in Italia e addirittura vitale in un contesto come il nuovo biennio dell'obbligo. Se non si verifica un'apertura in queste direzioni, il rischio soprattutto nel biennio dell'obbligo è che il cooperative learning venga messo al servizio degli orizzonti ristretti dell'insegnamento-apprendimento tradizionale, limitandolo solo al ruolo di addolcire un poco il carattere totalmente trasmissivo delle pratiche didattiche imperanti. Se il biennio deve garantire realmente l'insegnamento-apprendimento delle competenze è però necessario che anche a livello teorico si operi un passaggio da una concezione statica-limitata (come il “possesso-ricordo” di conoscenze o il “possesso-esecuzione” di procedure e/o avere una immagine mentale chiara di un qualche contenuto) ad una rappresentazione dinamica della comprensione come prestazione. In questo modo ci si può effettivamente avviare almeno verso una integrazione delle prassi consolidate che caratterizzano la nostra scuola, come lezione-interrogazione orale-test, aprendo verso orizzonti un po' più vasti e stimolanti per gli studenti prima ancora che per gli insegnanti.

Un'organizzazione scolastica che riduce l'impatto del cooperative learning e di ogni metodologia innovativa


Se il biennio dell'obbligo deve affrontare tutti i problemi che sono emersi da questa breve sintesi, allora il cooperative learning sembra essere un utilissimo strumento per cominciare a costruire alcune soluzioni.
Una cosa però va detta con chiarezza.
Per dispiegare tutta la sua efficacia, l'apprendimento cooperativo, ancor più se abbinato con altre metodologie poco conosciute in Italia e portatrici di impostazioni didattiche agli antipodi della nostra prassi quotidiana, ha bisogno di condizioni generali un po' diverse da quelle in cui si dibatte la scuola italiana oggi. Tradizionalmente, in Italia si è pensato che per cambiare la scuola fosse sufficiente mettere dentro le aule nuove impostazioni didattiche. Gli insegnanti che hanno provato ad innovare cercando di trascendere le condizioni strutturali del sistema hanno realizzato ottime cose, ma si sono anche sfiniti misurandosi costantemente con disfunzioni che non avevano alcuna possibilità di modificare. Oggi, soprattutto per le scuole medie superiori, i risultati sono davanti agli occhi di tutti.
Insomma, con il cooperative learning non si deve cadere di nuovo nell'errore di considerare ancora una volta una metodologia come uno strumento capace di rinnovare la scuola italiana a “costo zero” e il cui impiego sollevi i politici da ogni responsabilità. Nella situazione attuale, l'apprendimento cooperativo può solo aiutare a limitare i guasti, per di più con estrema fatica da parte degli insegnanti che lo praticano. Basti pensare a due soli dati. L'acustica delle aule è generalmente pessima e rende difficilissimo lavorare con frutto anche quando si educano i ragazzi a parlare sottovoce, compito già in sé non facile nel biennio dell'obbligo, date le caratteristiche degli studenti, soprattutto nei settori tecnico e professionale. Le stesse aule sono in genere piuttosto piccole rispetto al numero di ragazzi che devono ospitare, non di rado al limite dell'irregolarità per le stesse norme di sicurezza. Questa caratteristica anzitutto rende abitualmente molto complicato far muovere gli studenti senza problemi, come nella pratica del cooperative learning è utilissimo, specialmente nelle prime settimane di scuola, quando si tratta di promuovere rapidamente la conoscenza reciproca. Inoltre, a volte crea difficoltà persino a far assumere agli allievi una posizione che favorisca “l'interazione promozionale faccia a faccia”, punto di partenza di ogni collaborazione effettiva.
Storicamente la scuola italiana, specie quella secondaria superiore, è afflitta da profonde carenze organizzative. Sostanzialmente, nei principi essenziali di organizzazione, la scuola media superiore italiana è rimasta agli anni cinquanta del 1800, quando venne “inventata” nel Piemonte sabaudo.
La quantità di discipline, già molto numerosa in partenza nel settore tecnico, si è venuta facendo, con il passare del tempo, sempre più affollata e frammentata. Di fronte alle difficoltà poste da generazioni di studenti “antropologicamente diversi”, i responsabili della politica scolastica non hanno saputo pensare in modo convinto né una riaggregazione dei saperi che non fosse un conservare tutto sotto nuove etichette, né una forma di organizzazione fondata su poche discipline fondamentali e parecchie materie opzionali, né ad una diminuzione pura e semplice di esse.
Oggi sembra poi mostrare tutta la sua inadeguatezza la struttura oraria molto rigida, nella quale tutte le materie procedono in parallelo dall'inizio alla fine dell'anno scolastico, nella convinzione (tutta da dimostrare) che la continuità dell'insegnamento nel lungo periodo, anche con un numero bassissimo di ore settimanali, garantisca al meglio l'apprendimento. Molti insegnanti “sul campo” (non negli uffici ministeriali o nelle sedi di distacco) condividono l'opinione, maturata sulla base della loro esperienza, che chi insegna per sole 2 ore settimanali una singola disciplina senza averne un'altra a cui appoggiarsi nella stessa classe, lavora con risultati molto limitati e comunque molto al di sotto degli sforzi messi in atto. Le ipotesi di riorganizzazione dell'orario, prevedessero una sorta di semestralizzazione o l'adozione dei moduli, non sono state perseguite con sufficiente convinzione. Questi nuovi principi di impostazione dell'orario andavano contro una prassi più che secolare, considerata come immodificabile da dirigenti e insegnanti, ed erano oggettivamente molto difficili da organizzare nei settori tecnici e professionali per l'alto numero di discipline. Perciò, lasciare i tentativi di modificarli all'autonomia delle singole scuole, senza predisporre una forte azione di sostegno anche economico, di fatto ha significato condannarli al fallimento prima ancora di essere stati realmente provati.
I programmi, salvo poche eccezioni, sono rimasti costantemente enciclopedici e contenutistici, edinoltre si sono dilatati in seguito agli sviluppi delle conoscenze negli ultimi due secoli. In genere, l'appello alle competenze (quando c'è stato) si è tradotto in un “cappello” generale sovrapposto alla stessa mole di contenuti prevista in precedenza. Con queste reticenze a monte, nei curricoli (più onesto sarebbe chiamarli programmi) di dipartimento il nodo non era facile da sciogliere, date le diversità di formazione dei docenti e il modo diffuso di intendere gli esami di maturità (come un momento in cui “le cose è importante saperle, magari a memoria”) usato efficacemente come alibi.
Il “cuore” dell'attrezzatura didattica “diffusa”, “di massa” è rimasto fondamentalmente limitato al gesso e alla lavagna. La logica trasmissiva con cui essi sono stati sempre usati ha finito per permeare anche le aperture multimediali dell'ultimo decennio. Troppo spesso il videoproiettore è solo una variante evoluta della vecchia “tavola nera” e non introduce significativi elementi di novità nell'organizzazione sostanziale del rapporto didattico.
A questi dati strutturali di lungo periodo si sono aggiunti gli effetti disastrosi dei cambiamenti introdotti in modo strisciante fra il 1998 e il 2009. La grande opinione pubblica non si è accorta delle loro conseguenze, probabilmente insieme ai politici, digiuni di cose scolastiche, che li hanno varati, a volte con arroganza e quasi sempre “navigando a vista”. L'orario di lavoro degli insegnanti delle scuole medie superiori, una volta impiegato in una quota minima anche per far fronte alle esigenze generali della scuola come le supplenze o il funzionamento della biblioteca o il supporto agli studenti, è stato portato tutto dentro le classi senza neanche prendere in considerazione gli effetti di questa scelta. Come conseguenza, i docenti che hanno due o tre ore di insegnamento per classe ogni settimana, si trovano ad essere responsabili di 6 o 9 classi contemporaneamente, per completare l'orario-cattedra. La responsabilità di un numero maggiore di classi ha reso molto più pesante il carico reale di lavoro dei professori In questo modo, gli spazi di confronto fra gli insegnanti si sono praticamente azzerati. Perciò i consigli di classe, fino ad un decennio fa bene o male il cuore della programmazione dell'attività didattica, non sono più in grado di funzionare ed ancora di meno lo sono stati i dipartimenti, su cui gli investimenti economici sono stati praticamente inesistenti. Vengono così a mancare gli spazi ed i tempi indispensabili per realizzare la costruzione di una visione condivisa fra gli insegnanti. Questa è particolarmente necessaria in un sistema scolastico incentrato sull'individualismo della funzione docente come il nostro e diventa indispensabile in un'epoca di forte crisi e di cambiamento ineludibile. Senza la costruzione di una visione condivisa, che richiede uno sforzo di lungo periodo, l'applicazione del cooperative learning e di qualsiasi altra metodologia innovativa perderà gran parte della sua efficacia, perchè sarà fatalmente ridotta ad una faticosa avventura individuale di pochi insegnanti in mezzo ad una maggioranza che troverà molto più agevole restare legata ai vecchi schemi.
Perciò è necessaria una forte sollecitazione ai responsabili politici dell'istruzione per rivedere le condizioni in cui gli insegnanti di fatto lavorano, troppo spesso molto al di sotto di quanto l'opinione pubblica può percepire. La riforma, in attuazione con una fretta che crea più problemi di quanto non offra soluzioni, non sembra affrontare alcuno dei nodi strutturali ricordati sopra. Anzi, se è possibile, sembra addirittura peggiorare un aspetto. Stando ai documenti che si rincorrono sui siti, ufficiali e no, mentre il numero delle discipline resta identico o comunque non si riduce in modo significativo (l'unico dato certo sembra la cancellazione della seconda lingua straniera comunitaria, che non pare certo una conquista), aumenta invece il numero delle materie che hanno solo 2 ore settimanali di insegnamento. È facile immaginare con quali conseguenze sull'apprendimento di esse e sul numero di classi di cui il singolo insegnante sarà responsabile.
Allora diventa essenziale ricordare alcuni aspetti sui quali, se si vuole realmente innalzare la qualità del nostro sistema formativo, è essenziale, in seguito ma molto presto, intervenire o in via amministrativa o attraverso l'azione di enti istituzionali diversi dallo Stato. Per quanto riguarda l'azione dell'amministrazione centrale, occorrono almeno tre azioni: 1)riconsiderare l'orario di lavoro dei docenti, per creare i tempi indispensabili a dare vita ad una visione condivisa nei consigli di classe e nei dipartimenti; 2) mettere in piedi un piano di aggiornamento che punti ad una formazione complessa degli insegnanti nelle nuove metodologie; 3) considerare obbligatorio il tempo di aggiornamento, come una parte integrante dell'orario di servizio, o incentivandolo economicamente o riducendo le ore di presenza in classe (nel mondo succede, solo che in Italia non lo sappiamo). Per quanto riguarda invece gli enti responsabili dell'edilizia scolastica, è indispensabile: 1) rinnovare i criteri di progettazione, pensando degli edifici scolastici adatti ai compiti di costruzione delle conoscenze e di educazione del cittadino e fatte per lavorare in serenità e produttività; 2) costruire aule acusticamente decenti e dove gli studenti non “stiano impilati uno sull'altro” (l'espressione è stata usata da un'insegnante americana guardando le foto della mia seconda di 25 studenti pubblicate su http://learnhub.com/lesson/10729-laula-in-cui-un-insegnante-italiano-lavora ).
Queste azioni, per quanto limitate, sembrano, sulla base del semplice buonsenso, modi ben più efficaci di favorire il futuro dell'istruzione nel nostro paese che non aumentare il numero degli studenti per classe a 30 ed oltre (purtroppo la superficie delle aule non cresce in proporzione), diminuire pesantemente le risorse, varare (con una fretta immotivata, che mette in affanno i singoli istituti) riforme di cui evidentemente non si sono neanche valutate a sufficienza le conseguenze organizzative sulle scuole nel primo anno di attuazione.

Gianni Di Pietro

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