Costruire una buona classe. Presentazione del corso: 22 sett.2010


 Costruire una buona classe
Accompagnamento nelle classi prime della Secondaria


Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un'orchestra che prova la stessa sinfonia (Pennac)

Un ambiente di classe in cui gli insegnanti si prendono cura degli alunni promuove l'adozione di comportamenti sociali produttivi e favorisce la riuscita scolastica (Wentzel).


Creare un accogliente ambiente di classe è reso oggi più difficile dalla enorme eterogeneità degli alunni, specialmente in 1^ media, quando essi non si conoscono ancora tra di loro e, a causa dei forti cambiamenti psicofisici legati all'età, ciascuno di loro non sa bene chi sia. Ad un peggiorato dialogo intergenerazionale si aggiunge poi il disorientamento dovuto al brusco passaggio dalla pedagogia protettiva delle maestre alle richieste responsabilizzanti dei professori.
La situazione peggiora in 1^ superiore, dove gli ostacoli non sono dovuti tanto alle diverse provenienze degli allievi e alle loro differenze di sviluppo psicofisico quanto al cinico atteggiamento di menefreghismo nei confronti della scuola che hanno gradualmente acquisito negli anni di scuola media.
Quello che viene a mancare loro è la percezione di essere seguiti personalmente da un adulto qualificato al quale si vuole mostrare di essere riconoscente impegnandosi nello studio. E' il principio dell'attenzione pedagogica percepita a cui si ispira il programma “Strategie per riuscire” che si configura come “anno di accompagnamento” per alunni di 1^ media e che vuol essere un modo per affrontare le problematiche relative alla costruzione di una buona classe. L 'impianto della proposta resta valido anche per la prima superiore.

Le problematiche
L'inizio di un nuovo ciclo scolastico rappresenta sempre un momento di svolta importante che va predisposto con molta cura. Le procedure di accoglienza, per quanto opportune, non sono però sufficienti per agevolare l'inserimento degli alunni; specialmente nella scuola media, dato che “in questo segmento di scuola si vive il momento di massima espansione delle differenze e degli asincronismi corporei, mentali, di interessi, di motivazioni, di identità, di livelli...”(Puricelli, 2009).
Per questo nella scuola media risulta straordinariamente difficile sia la gestione dell'apprendimento che la gestione delle classi. E ancora di più nelle classi prime, dove molti alunni soffrono il trauma del passaggio.
““Non è più come prima” è una frase ripetuta tante volte allo sportello d'ascolto, a 11 anni si chiede ai ragazzi di fare un “salto” molto impegnativo. E' un passaggio da uno stato di cura e attenzione molto premurosa, vissuto alle elementari, ad un altro in cui quegli aspetti lasciano il posto ad altri, vissuti dai preadolescenti come “mancanza di qualcosa” che prima c'era.” (Nastasi e Panciroli, 2009).
Che sia proprio la percezione di non essere seguiti che crea tale disagio?
Da questo aspetto è d'obbligo iniziare, sapendo che il prendersi cura (vedi relazioni insegnante-alunni) include anche la guida verso comportamenti e strategie che facilitano la riuscita nei due campi più accidentati: il rapporto con i compagni e il lavoro scolastico. Ci sono poi gli aspetti cruciali del primo argomento con cui si inizia le lezioni e delle regole da far rispettare perché la classe possa funzionare. Ne risulta un'iniziativa nuova: l'anno di accompagnamento.

Prendersi cura
Per fare lezione è necessario assicurare delle condizioni minime perché ci si possa capire. Il continuo chiacchiericcio, il distrarsi ad ogni occasione, l'interferenza frequente per qualsiasi pretesto sono normali in classe.
Il mormorare – con punte notevoli – di sottofondo si mantiene costante durante l'incontro. Si fatica a ottenere delle risposte anche qualora siano delle semplici opinioni: i ragazzi intervengono solo se sollecitati. Non conoscono una modalità di ritorno al silenzio che non sia il richiamo a un volume che superi i loro schiamazzi. Faticano a trattenersi, si sovrappongono quando è un altro a parlare e fanno battute.” (Acerbi e altri, 2009).
I comportamenti degli alunni cambiano però in rapporto alle condizioni ambientali, in particolare a seconda di come viene percepito il comportamento dell'insegnante presente. E' diverso se l'insegnante: a) si vede che ci tiene ad insegnare la sua materia, oppure sembra che lo faccia per forza; b) chiama per nome, chiede se serve aiuto, aspetta per accertarsi di essere stato capito, oppure non dà sufficienti spiegazioni e non cerca di aiutare; c) ascolta e risponde quando gli viene chiesto qualcosa, oppure urla, sgrida, ignora e interrompe. Sono comportamenti che denotano la presenza o l'assenza di “attenzione e cura”, la qualità che più caratterizza chi (genitore o insegnante) ci tiene che qualcuno (figlio o alunno) impari. Ed è la percezione da parte degli alunni di tale qualità negli insegnanti che potrebbe fare la differenza tra scuola elementare e scuola media. Un fattore che si è rivelato cruciale per motivare gli alunni (Wentzel, 1997; si veda anche il concetto di “attenzione pedagogica percepita” (Vincenzi, 2003).
Prestare attenzione all'alunno avvicinandosi a lui per interagire sul piano del suo riconoscimento come persona, anche quando sbaglia, sembra in grado di attivare risorse emotive e metacognitive che migliorano l'atteggiamento di disponibilità a conformarsi alle regole e la più generale competenza sociale.” (Wentzel, 1997)
Anche stabilire insieme le regole per un buon funzionamento della classe sono un chiaro segnale di “attenzione e cura”. Si veda “funzionaclasse” (Vincenzi, 2003).

Strategie
Ma con tutta la buona volontà, è difficile essere disponibile a fare imparare chi non ne vuole sapere; anche l'insegnante ha bisogno di percepire che le sue attenzioni verso gli alunni sono da questi ricambiate. Per non parlare del riconoscimento dei suoi sforzi, tesi a migliorare l'istruzione, da parte dei genitori e della dirigenza. Eppure l'insegnante sa bene il rischio che corre se ingaggia una battaglia contro gli alunni. Urla, richiami, note, minacce e voti bassi alla lunga non bastano più; e avere la classe contro obbliga ad un controllo logorante che toglie anche la voglia di organizzare l'apprendimento degli alunni. Occorre quindi programmare di dedicare pazienza, tempo e lavoro ad insegnare sia come si sta insieme in classe che come si impara. E fare percepire che lo si fa per favorire la riuscita di tutti sui due piani – i rapporti tra compagni e il profitto scolastico – puntando a rinforzare l'idea che la riuscita dipende soprattutto dall'impegno e dalle strategie impiegate e non da altre cause.
Certo, i “sistemi neuroevolutivi” non sono ancora pienamente sviluppati e l'asincronia sopra menzionata ha il suo peso. Per questo occorre pazientemente sondare e potenziare alcune “funzioni neuroevolutive” con attività mirate e sistematiche (Levine, 2004), cioè un progetto comune per tutti gli alunni, come in un certo senso era visto quello delle maestre. Un tale progetto potrebbe basarsi sul programma “Strategie per riuscire”, che ha ispirato la proposta, centrato su alcune competenze trasversali del tipo life skills, competenze per la vita (OCSE) o competenze per il XXI secolo (Commissione europea). Esse non sono ancora state introdotte nei curricoli del sistema scolastico italiano, contrariamente ad altri paesi (Boda, 2001). Tuttavia, nelle Indicazioni per il curricolo del Ministero della Pubblica Istruzione del 2007, si afferma che la scuola secondaria di primo grado deve insegnare ad apprendere e insegnare a essere; e, in questo quadro, “particolare cura è necessario dedicare alla formazione della classe come gruppo, alla promozione dei legami cooperativi fra i suoi componenti, alla gestione degli inevitabili conflitti prodotti dalla socializzazione”. La loro scelta nel programma “Strategie per riuscire” è conseguente all'idea che il “clima di classe” sia principalmente influenzato dalle relazioni tra alunni, seguite dalle relazioni tra alunni e insegnanti e, solo dopo, dall'investimento scolastico (Philibert e Wiel, 1997).
Le attività proposte si configurano come un gioco di ruolo. Nel gioco di ruolo ciascun alunno interpreta due ruoli: quello del “tutor” di un compagno su un aspetto “i” per cui si sente “esperto” (indicato con “Yi”) e quello di “partner” che viene seguito da un compagno esperto su un aspetto “j” in cui si sente “principiante” (indicato con “Xj”). Come nel “jigsaw” del cooperative learning (Comoglio, 2000), tutti gli “esperti” di un aspetto possono consultarsi per svolgere meglio il loro ruolo di “tutor”. In genere i ruoli sono assegnati in modo da costituire coppie X-Y dove l'aspetto “i” dell'uno corrisponda all'aspetto “j” dell'altro. Un'attività correlata di forte impatto affettivo-relazionale sono i “colloqui individuali” dove ciascun alunno racconta ad un insegnante le strategie trovate (Vincenzi, 2000).
Lo scambio d'opinioni tra colleghi che ne deriva assume poi i connotati di una collaborazione per tentare di intervenire in modo coordinato su alcune criticità emerse. Si arricchisce così quella piattaforma comunicativa tra insegnanti e tra insegnanti e alunni che agisce sul “clima di classe” e, conseguentemente, sui processi di insegnamento e apprendimento. Si veda anche “Strategie per riuscire” (Vincenzi, 2009).

Primo argomento
Veniamo ora, finalmente, alla gestione dell'apprendimento, che è il modo principale che ha un insegnante per prendersi cura dei suoi alunni. Qui conviene partire da questo asserzione: “Se vuoi far apprendere qualcosa, assicurati prima che in chi apprende vi siano i concetti a cui quel qualcosa fa riferimento e la disposizione ad apprendere quel qualcosa”( Bloom, 1979). E questo per ogni alunno, ciascuno con le sue caratteristiche! Operativamente, il percorso consigliato comprende nove passi:

1) Precisare ciò che deve essere appreso
2) Motivare gli alunni
3) Fornire i materiali dell'istruzione
4) Rispettare il tempo secondo le differenze individuali
5) Controllare i progressi
6) Diagnosticare le difficoltà
7) Fornire rimedi adeguati
8) Incoraggiare e confermare la riuscita
9) Assegnare esercizi e ripassi.

Una tale scaletta andrebbe seguita puntualmente soprattutto all'inizio di un ciclo di istruzione, dove i primi argomenti proposti dovrebbero anche far sentire agli alunni la “bellezza” della materia. Si potrebbe cominciare con un “mese di prova” (o prima unità didattica), attuato dai diversi insegnanti nelle loro materie secondo alcune modalità comuni: criteri di scelta dell'argomento, attenzione alle strategie di studio e modalità della prova finale (o interrogazione scritta) autocorrettiva. Si veda “Mese di prova” (Vincenzi, 1997).

Anno di accompagnamento
Da queste considerazioni prende le mosse la proposta di un anno di accompagnamento degli alunni di prima media con un programma che dichiara esplicitamente gli obiettivi di riuscita degli alunni sui due piani indicati (i rapporti con i compagni e il lavoro scolastico) e che sia finalizzato a costruire una buona classe. Programma di attività per insegnanti e alunni guidato e sostenuto da un esperto che si prospetta come corso per docenti di tipo “action learning”, svolto in contemporanea con la sua sperimentazione in una classe pilota di cui verrà dato puntuale resoconto sul sito di “Scuola e Didattica”.
Ma gli insegnanti non dovrebbe vederlo come un carico di lavoro supplementare, bensì come occasione per cambiare registro: fare gli osservatori della loro classe, mettersi in gioco come persone, stare insieme con gli alunni in modo disteso. Del resto il programma, che è sostanzialmente un gioco di ruolo, lo richiede. Non si può creare un clima di classe sereno se c'è tensione. E se l'insegnante è disteso anche gli alunni lo sono. Ad un tale programma tutti gli insegnanti di una classe dovrebbero essere interessati, con un impegno proporzionale alle ore d'insegnamento con la classe. Ad essi, in sintesi, viene chiesto di:
1) focalizzarsi su competenze trasversali che facilitano la riuscita curando i rapporti interpersonali e le abilità affettive-relazionali “...lavorando sulla capacità degli allievi di “leggere” situazioni e contesti, sulla padronanza di strategie di problem solving, sulla capacità critica di riflessione personale, secondo il modello delle life skills, tra cui il sapere relazionarsi con gli altri occupa un posto decisamente importante” (R. Trinchero, 2009)
2) adottare un progetto comune per fare sentire agli alunni di essere seguiti dagli insegnanti e di dover reagire di conseguenza
3) incoraggiare gli alunni ad affrontare con opportune strategie le situazioni problematiche piuttosto che cercare di evitarle
4) favorire la riuscita nei primi compiti di apprendimento curando i prerequisiti cognitivi nel primo argomento affrontato in ciascuna materia
5) stabilire insieme agli alunni le regole per garantire un buon funzionamento della classe per rinforzare il senso di appartenenza.
Anche se le procedure e i materiali predisposti sono già stati sperimentati, l'intera proposta va naturalmente adattata al contesto della scuola e della classe. Anzi, solo con il contributo degli insegnanti e degli alunni che la sperimentano essa può trasformarsi in progetto funzionante.

Allegati
  1. Sintesi
  2. Programma
  3. Attenzione pedagogica percepita
  4. Funzionaclasse
  5. Mese di prova


 


In sintesi

Costruire una buona classe – buoni rapporti tra compagni e tra alunni e insegnanti, buoni risultati scolastici - è difficile per la diversità del livello di sviluppo psicofisico degli alunni e della loro preparazione di base sul piano affettivo-relazionale e su quelli cognitivo e metacognitivo. Il passaggio dalle elementari alle medie è inoltre vissuto da molti in modo traumatico. Mentre all'ingresso in prima superiore c'è già un cinico atteggiamento di menefreghismo per la scuola. Occorre ricostruire un legame di fiducia tra insegnanti e alunni e fare percepire a questi ultimi di essere seguiti. Per questo viene proposto di curare con apposite procedure e strumenti:
- l'impostazione iniziale delle lezioni
- lo stabilire delle regole per far funzionare la classe
- l'esame e lo sviluppo di alcune competenze trasversali che facilitano la riuscita nel lavoro scolastico e nei rapporti tra compagni.

Il corso è online con incontri in presenza (uno al mese), dura l'intero anno scolastico ed è gratuito. Oltre alla fornitura dei materiali, degli strumenti e dei protocolli procedurali è prevista l'esposizione delle azioni svolte in una classe pilota e dei risultati che via via vengono ottenuti dai partecipanti.
In particolare, l'autore:
• rende disponibili i materiali delle unità nelle date indicate
• cura il resoconto dell'esperienza svolta in una classe pilota
• modera i forum attivati ed anima il confronto tra i partecipanti
• verifica i risultati dell'attuazione nelle diverse unità e invia un feedback
• resta a disposizione dei partecipanti per qualsiasi necessità.
Si può partecipare con l'intenzione di attuare l'intero programma (o solo qualche parte di esso) nella propria classe, cominciando subito, oppure per seguire le esperienze condotte da altri e provare, in un secondo tempo, strumenti e procedure.
Nel forum che viene attivato i partecipanti (di entrambe le modalità) possono confrontarsi e condividere le esperienze.
A chi fosse interessato è consigliato di leggere attentamente, oltre a questa presentazione, gli allegati utili per impostare e avviare l'anno di accompagnamento prima dell'inizio delle lezioni.

Relatore, autore e tutor: Antonio Bruno Vincenzi collaboratore del Laboratorio Tecnologie dell'Educazione dell'Università di Firenze, curatore del progetto “Riflettere sul lavoro scolastico” della Provincia di Torino e autore del libro “Conoscere la classe e lo studente” (Erickson).
 
Incontro di presentazione: mercoledì 22 settembre 2010, ore 15-17.30, presso il Cesedi, Via G. Ferrari 1, Torino.
 

Iscrizioni:
Far pervenire l'allegata scheda a fondo pagina entro il 24 settembre
Rachele Lentini tel. 011-861.3602

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1. Sintesi
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2. Programma
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3. Attenzione pedagogica percepita - [40960 bytes]

4. Funziona classe
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5. Mese di prova
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Strategie per riuscire
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Scheda di iscrizione
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