Fullan: Leadership&sostenibilità

"Quali caratteristiche sono necessarie per rendere sostenibile una riforma? Cosa devono fare i leaders impegnati nelle riforme, per sviluppare riforme sostenibili? Come dovrebbero essere le riforme per essere sostenibili dal sistema scolastico?

L'ultimo lavoro del canadese Fullan affronta un nuovo tema interessante per la scuola dell'autonomia e i sistemi formativi: LA SOSTENIBILITA'.
Nell' allegato in fondo alla pagina, un articolo sul suo ultimo libro "Leadership & sostenibilità: teorici dell'organizzazione scolastica in azione" Corwin Press, Thousand Oaks CA, 2004

M. Fullan è decano dell'Ontario Institute for studies in Education dell'Università di Toronto. Nell' aprile 2004 è stato nominato consulente speciale dell'educazione in Ontario. Ha scritto molto sul cambiamento e sulla motivazione.

I nove punti di Michael Fullan per governare il cambiamento:

1. equilibrare l’importanza di obiettivi cognitivi e quelli di sviluppo sociale e personale
2. studiare il rapporto tra fedeltà a una innovazione e le inevitabili variazioni locali nell’applicazione
3. incidere sull’isolamento dell’insegnante: il cambiamento richiede interazione
4. diventare “bravi in cambiamento”; non basta attivare con successo un cambiamento specifico
5. riflettere sull’importanza del “tempo a disposizione”: richiedere piccole quantità di tempo su base regolare
6. investire su una formazione continua dei dirigenti
7. considerare strategie di attuazione, priorità e risorse. Prendere in considerazione una serie di fattori interagenti, non un singolo fattore o una serie di fattori in modo lineare. Ricordare che spesso piccole e graduali innovazioni sono più efficaci di grandi riforme
8. prestare attenzione ai significati che le persone coinvolte attribuiscono all’innovazione. Le persone dovrebbero essere messe in grado di percepire cosa sta cambiando e come
9. avere chiari i limiti dell’azione innovativa. Le riforme in campo educativo non possono sostituire quelle sociali o politiche. Avere delle aspettative realizzabili diminuisce il rischio di frustrazioni.

Nel valutare i risultati di oltre un decennio di ricerche sui processi di cambiamento in ambito educativo, Fullan (1991) osserva in merito ai processi di riforma educativa è che è raro e improbabile che un modello possa essere proposto inizialmente alla maggioranza degli attori. I processi di riforma sembrano piuttosto acquisire concretezza a partire da una comunità di attori relativamente ristretta che permette di valorizzare la partecipazione e il coinvolgimento attivo. Se segnata dal successo, questa prima esperienza può acquisire l'impeto iniziale, il momentum necessario a originare un processo con le potenzialità di coinvolgere in un secondo tempo una massa critica di attori.
Fullan nota, inoltre, che i cambiamenti sono, in genere, il frutto di forme di pressione e sostegno che rendono esplicita la necessità di impegni e azioni concrete. In questa direzione sembrano andare anche diverse esperienze di compresenza e sostegno reciproco fra colleghi (peer coaching). Al contrario, forme di pressione non accompagnate dalle necessarie forme di sostegno generano resistenza e alienazione, mentre il sostegno fine a sé stesso appare a lungo andare uno spreco di risorse.
Una dinamica essenziale ai processi di riforma è quella che riguarda i cambiamenti nei comportamenti e nelle opinioni o comprensioni. Come in certe fasi dell'età evolutiva, anche nel caso dei processi di riforma e cambiamento in ambito educativo, prima di osservare un progresso, è possibile osservare un passo indietro (implementation dip): le cose sembrano peggiorare (subito prima di migliorare).
Fullan sottolinea che in questa dinamica i cambiamenti nei comportamenti sembrano precedere i cambiamenti nelle opinioni, come se le persone avessero bisogno di sperimentare attivamente i concetti, le abilità, le competenze necessarie al cambiamento prima che essi divengano loro più chiari e, di fatto, si strutturino e vengano meglio acquisiti ed utilizzati. In generale, sembra si possa affermare che il rapporto fra cambiamenti nei comportamenti e cambi di opinione sia continuo e in condizioni di reciprocità.
Tuttavia, perché un cambiamento possa considerarsi acquisito deve essere accompagnato da un senso di controllo (ownership), dalla capacità di capirlo e sentirsi competenti che scaturisce da un processo e da un investimento progressivo
E' invece fonte di frustrazione l'aspettativa che tali competenze possano manifestarsi quasi per magia già all'inizio del processo. Al contrario, sono il risultato di un positivo processo di cambiamento.
Questi elementi non agiscono in modo indipendente, ma, piuttosto, in combinazione dinamica. Se un processo di cambiamento viene avviato in base a una nuova idea e descrive una nuova organizzazione operativa, il cambiamento non può, di fatto, avvenire se non viene prima fatto proprio dagli individui che sono i soggetti dei processi educativi. Deve quindi fare i conti con le dinamiche relative allo sviluppo di nuovi concetti e significati da parte dei soggetti dei processi educativi, una mediazione complessa che vede protagonista un'enorme variabilità di prospettive soggettive.
E' evidente che essere chiari sugli elementi in gioco nei processi di cambiamento non è sufficiente a provocare i cambiamenti auspicati. Di fondamentale importanza rimane la percezione e la definizione dinamica di come sviluppare i processi di cambiamento, proprio a partire dalla constatazione che, a volte, è proprio una forte pressione verso uno specifico cambiamento, quando non opportunamente mediata, a rivelarsi un ostacolo rispetto al cambiamento auspicato (Fullan,1991).In altri termini, un'idea di cambiamento ed un processo di riforma cominciano a diventare "cultura" solo quando è possibile osservare una consistente "rete condivisa di rappresentazioni comuni", per utilizzare una terminologia già proposta da Bruner (1997).


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