La valorizzazione della diversità

La Scuola Media Statale Giovanni XXIII di Pianezza prosegue nella realizzazione del progetto “Parole che si Vedono”, nato nell'anno scolastico 1999/2000, per l'integrazione di gruppi di allievi sordi in situazione di bilinguismo: lingua italiana parlata/lingua italiana dei segni (LIS).

Referente: Claudio Berretta
Docente di sostegno, Facilitatore per l'Apprendimento Cooperativo CESEDI, Provincia di Torino.
Consulente e Formatore UTS Necessità Educative Speciali e CSA, Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte, MIUR.

Strutturazione del questionario ed elaborazione dei dati: Elena Nespoli, Educatrice dell'Istituto dei Sordomuti di Torino

Di seguito si riporta l'articolo:
"Nell'ambito di questo progetto abbiamo per la prima volta sperimentato l'utilizzo dell'Apprendimento Cooperativo per un intero anno scolastico. I lavori in gruppi cooperativi sono stati adottati nelle materie di scienze e di storia in una classe prima, nella quale erano presenti quattro allievi sordi. Tra questi uno anche con problemi relazionali che comportano il rifiuto a lavorare insieme ai compagni e rendono necessaria la presenza costante di un adulto al suo fianco ed un altro con problemi legati all'attenzione ed al comportamento.
Nella classe sono presenti anche allievi con livelli di preparazione e di abilità scolastiche molto elevate. Il problema che da subito è stato posto è stato: “come possiamo realizzare una vera integrazione tra studenti così diversi se dobbiamo spesso seguire percorsi didattici estremamente semplificati per alcuni e molto approfonditi per altri?”

La normale prassi didattica in presenza di allievi con piani educativi individualizzati, prevede in ogni caso l'esistenza di un raccordo costante tra l'attività dei ragazzi seguiti dagli insegnanti di sostegno ed il programma della classe. In questo contesto l'Apprendimento Cooperativo, creando le condizioni per rendere attivi gli studenti, ognuno in funzione delle proprie possibilità, si è rivelato uno strumento particolarmente efficace. I lavori di gruppo si sono rivelati un'occasione preziosa per creare momenti di interazione e di interdipendenza tra gli studenti in grado di realizzare vere ed efficaci forme di integrazione.

A titolo esemplificativo può essere utile la descrizione di una delle unità didattiche realizzate:

· · MODELLO DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: Jigsaw
· · FORMAZIONE DEI GRUPPI: l'insegnante di classe e l'insegnante di sostegno hanno formato i gruppi sulla base del criterio della eterogeneità al loro interno e della omogeneità nel loro confronto.
· · STRUTTURAZIONE SPAZIALE: abbiamo collocato ogni gruppo, composto da quattro allievi, intorno a due banchi, cercando di disporre i gruppi il più possibile distanti tra loro e sollecitando gli studenti a sedersi il più possibile vicini per non dover alzare il volume della voce nel corso del lavoro.
· · COMPETENZE SOCIALI: abbiamo chiesto di dimostrare le seguenti abilità: la capacità di lavorare insieme distribuendo i compiti in base alle abilità di ciascuno, la capacità di dirimere le controversie e di risolvere i conflitti, la capacità di cooperare per il raggiungimento di un obiettivo comune. Sono state affrontate le problematiche in corso d'opera: ogniqualvolta emergeva un problema di tipo relazionale, invece di considerarlo un problema, e di biasimare i protagonisti degli eventi, si coglieva l'occasione per discutere con i ragazzi sul modo migliore per affrontare la situazione. Abbiamo inoltre realizzato una carta a “T” nella quale mettevamo in evidenza cosa si “vede” fare e cosa si “sente” dire quando due persone agiscono nel rispetto reciproco. In quest'ultima attività abbiamo puntato molto sul far emergere cosa fare “in positivo” e non su ciò che “non” si deve fare, il che è molto più difficile di quanto non si possa immaginare, ma è di grande aiuto nel cambiare prospettiva per affrontare le situazioni di difficoltà. Anche in questo caso abbiamo approfittato di un evento verificatosi in classe (un litigio piuttosto acceso) per realizzare un intervento di tipo educativo.
· · DISTRIBUZIONE DEI RUOLI: il ruolo di esperti attribuito ad ogni componente del gruppo rendeva inevitabile la situazione di leadership distribuita.
· · CONTENUTI: gli animali invertebrati
· · MATERIALI: libro di testo e altri libri di scienze di scuola media
· · STRUTTURAZIONE DELL'INTERDIPENDENZA POSITIVA : il ruolo di esperto dato ad ogni membro del gruppo su di una parte del lavoro, rendeva interdipendenti gli studenti perchè era indispensabile ascoltare le spiegazioni di tutti i compagni per acquisire le informazioni necessarie alla buona riuscita della verifica.
· · ESECUZIONE DEL LAVORO: il Jigsaw consiste nella creazione di “Gruppi Casa” che inviano ognuno dei propri membri in gruppi di esperti, dove approfondiscono specifici argomenti. Quando è finito il lavoro dei gruppi esperti, gli studenti che li compongono tornano a riferire quanto hanno imparato ai compagni del “Gruppo Casa”. Come elemento motivante abbiamo simulato il fatto che i “Gruppi Casa” fossero delle sedi universitarie di varie città: New York, Tokyo, Londra, Parigi, Roma. Gli studiosi di queste università dovevano recarsi a dei convegni relativi ai diversi tipi di invertebrati. Al loro ritorno relazionavano ai colleghi dell'università di provenienza. Gli allievi sordi erano inseriti uno per ogni gruppo. Inizialmente era indispensabile la presenza costante di un adulto in ogni gruppo con un allievo sordo, per facilitare la comunicazione. Verso la fine dell'anno la maggiore conoscenza della Lingua Italiana dei Segni da parte dei compagni (che hanno seguito un corso di LIS di 20 ore) e la maggiore abitudine alla collaborazione all'interno dei gruppi, hanno permesso di rendere la presenza degli insegnanti e delle educatrici all'interno dei gruppi più sporadica. Non si trattava più di restare accanto all'allievo sordo per tutta la durata del lavoro, ma di intervenire solo nei casi di difficoltà nei quali non era sufficiente l'aiuto dei compagni.
· VALUTAZIONE: verifica scritta individuale.

In altre unità didattiche era prevista la realizzazione di cartelloni ed ogni gruppo relazionava su argomenti diversi. In questi casi ogni membro doveva esporre una parte dell'argomento. La valutazione di ognuno contribuiva a stabilire una media delle valutazioni, che costituiva il voto dato al gruppo insieme alla valutazione relativa alle abilità sociali dimostrate. Ognuno doveva inoltre ascoltare attentamente la relazione dei compagni (anche degli altri gruppi) come se fosse stata la spiegazione dell'insegnante perché, successivamente, si affrontava una verifica individuale su tutti gli argomenti di tutti i gruppi.

La REVISIONE del lavoro veniva attuata attraverso discussioni guidate alla fine dei lavori ed in particolare alla fine dell'anno si è svolta una discussione sul metodo di lavoro a gruppi. In questa occasione sono emersi gli elementi di criticità. Tra questi quello di particolare rilevanza era il fatto che alcuni compagni, malgrado l'aiuto e le sollecitazioni dei compagni, non partecipassero al lavoro, provocando così una diminuzione della valutazione di tutti i membri del gruppo. Ciò si era verificato in due occasioni: una all'inizio dell'anno ha effettivamente determinato una valutazione più bassa per tutto il gruppo, ma in seguito lo studente poco collaborativo, pur essendo un ripetente generalmente svogliato, ha dato prova di impegno nei lavori di gruppo successivi ottenendo valutazioni anche molto alte (a differenza di quanto non succedesse nelle occasioni di studio individuale in cui continuava ad avere scarsi risultati); in un'altra occasione, con un altro allievo, abbiamo offerto una possibilità di recupero ed effettivamente lo studente che aveva preso una insufficienza durante l'esposizione del suo gruppo ha conseguito una valutazione di 80/100, contribuendo così ad elevare, piuttosto che ad abbassare, la media del gruppo.
Nella discussione gli studenti hanno fatto notare che non sempre nella vita si presentano due possibilità e che quindi non si possono dare sempre possibilità di recupero. In questo si sono dimostrati più severi dei loro insegnanti. D'altro canto hanno anche dimostrato grande sensibilità chiedendo che il prossimo anno l'allievo con difficoltà relazionali fosse maggiormente inserito nei lavori di gruppo, malgrado la sua riluttanza ed il suo comportamento molto disturbante. In conclusione i ragazzi chiedevano senza alcun dubbio di proseguire anche l'anno successivo con i lavori in gruppi cooperativi.

Al termine dell'anno scolastico penso si possa fare un bilancio decisamente positivo dell'esperienza. Dal punto di vista del rendimento scolastico abbiamo constatato una situazione decisamente interessante: i ragazzi con difficoltà hanno migliorato le proprie valutazioni evitando quasi sempre
risultati non sufficienti. Gli studenti già dotati di buone abilità hanno conseguito quasi sempre il massimo dei voti, evidenziando così situazioni di eccellenza. I timori di chi ritiene che l'integrazione di allievi con difficoltà possa danneggiare i compagni, vengono così decisamente confutati. Si tratta di individuare le strategie didattiche più idonee alla situazione, consapevoli del fatto che la ricerca di una didattica più efficace diventa un vantaggio per tutti gli allievi della classe e della scuola. L'inclusione di diverse abilità e la valorizzazione delle differenze sono un'occasione di arricchimento per tutti.
Nella classe si è inoltre creato un ottimo clima di solidarietà nel quale, malgrado l'esistenza di conflitti comuni a ragazzi di questa età, non si ricorre normalmente alla derisione verso chi è in difficoltà e quando ciò avviene emerge la reazione del gruppo a difesa della vittima. Si creano così anche le condizioni per la prevenzione del bullismo e per l'educazione alla pace, in un contesto nel quale lo spirito di solidarietà viene considerato un “valore” più significativo rispetto allo spirito di competizione ed anche quest'ultimo viene contemplato ma nella sua versione più sana di stimolo al miglioramento reciproco.

Alleghiamo i risultati di un questionario somministrato ed elaborato dall'educatrice Elena Nespoli alla fine dell'anno scolastico, dai quali si possono rilevare i livelli di percezione da parte dei ragazzi della metodologia adottata, sia per quanto concerne il gradimento, sia sotto il punto di vista delle abilità sociali messe in atto.


la lettura dei dati - [47104 bytes]

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