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Laura Forneris
Responsabile Ce.Se.Di.
Intervento della dott.ssa Laura Forneris, Responsabile del Centro Servizi Didattici, ufficio dell'Assessorato Istruzione della Provincia di Torino, servizio che da anni propone alle scuole del territorio progetti e percorsi di significativi contenuti didattici. .
Buongiorno a tutti e benvenuti. Per chi non è proveniente dalla provincia di Torino, e quindi non ci conosce, dirò che il Ce.Se.Di. è un Centro di Servizi Didattici dell’Assessorato all’Istruzione della Provincia, nato circa una ventina d’anni fa. In questi vent’anni il Ce.Se.Di. è cresciuto insieme agli insegnanti che lo hanno frequentato, cercando di coglierne i bisogni che emergevano, anche soltanto dal dialogo quotidiano che si aveva con loro e cercando di tradurre questi bisogni in attività per studenti e docenti a sostegno della didattica.
In questo contesto il Ce.Se.Di. scopre il cooperative learning in modo abbastanza casuale. Dall’anno scolastico 1997-98, avevamo infatti iniziato una collaborazione con “Confcooperative” per portare, all’interno della scuola, un discorso sull’associazionismo cooperativo scolastico. Si trattava di attività prevalentemente rivolte agli studenti che prevedevano, però, anche momenti di formazione per insegnanti. Nel corso dell’anno scolastico 1998-99, la collega Pacifico, che allora seguiva questa iniziativa, ha modo di ascoltare il professor Comoglio durante uno di questi momenti formativi. Inutile dire che è immediatamente emerso l’interesse per questo metodo.
Le ragioni dell’importanza del cooperative learning sono state evidenziate nel corso degli interventi precedenti. In estrema sintesi le riassumo in due punti:
1. Le classi sono gruppi sempre più eterogenei e complessi da gestire, in cui gli insegnanti non devono solo far fronte ai bisogni cognitivi, ma porre sempre più attenzione agli aspetti educativi e psicologici. Il processo di apprendimento funziona meglio se ciò che si deve conoscere fa parte dell’esperienza e, soprattutto, se esso avviene in un clima in cui è possibile instaurare delle relazioni interpersonali. Questo rappresenta uno degli aspetti di questo metodo che ci ha convinti.
2. La complessità del sistema sociale, l’aumento delle informazioni che circolano impone agli insegnanti di “insegnare” un pensiero critico, perché sempre di più ci si trova a dover scegliere velocemente che cosa privilegiare come informazione principale. In questo caso, ci sembra di poter dire che l’insegnante assume il ruolo di facilitatore, di guida all’apprendimento: stimola, cioè un processo di costruzione della conoscenza.
Ciò premesso, passiamo a descrivere l’esperienza torinese di questi cinque anni. Nell’autunno dell’anno scolastico 1999-2000, inseriamo il primo corso base di apprendimento cooperativo. Gli insegnanti iscritti erano circa settanta: alcuni provenienti dal “Buniva” di Pinerolo. Nella primavera il preside del “Buniva” ci chiese di ripetere lo stesso corso nella sua scuola. Questo ha rappresentato un grosso impegno per la Provincia e per “Confcooperative” perché si trattava di organizzare, non solo tre giorni di formazione per i docenti, ma contemporaneamente pensare a delle attività per gli studenti i cui insegnanti erano in formazione. Sono stati coinvolti cinquanta docenti, di cui quaranta del “Buniva”, e dieci provenienti da scuole del circondario e contemporaneamente 350 studenti hanno svolto delle attività in cooperative learning. E’ stata un’esperienza molto importante anche perché alcune delle attività per gli studenti erano state predisposte dagli insegnanti che avevano frequentato il corso in autunno.
A questo punto, l’esperienza del cooperative learning era stata avviata. Il volume delle attività lo possiamo vedere nella tabella 1 che avete riprodotta in cartella.
Potete osservare, divisi per anno scolastico, il numero dei corsi attuati.
È chiaro che essi devono sempre essere letti tenendo conto che il volume delle iniziative è strettamente legato agli stanziamenti che l’Ente può o meno mettere a disposizione, anno per anno. Quello che è importante rilevare è che in questi cinque anni, ottocento docenti delle scuole medie superiori prima e dell’obbligo (elementari e medie) poi, si sono approcciati al cooperative learning e alcuni hanno anche frequentato più di un corso. Questo dato dà l’idea dello sviluppo di questi cinque anni.
allegato n. 1 - Partecipanti e numero di corsi per anno scolastico
Nella tabella 2 si può osservare la distribuzione dei partecipanti per tipologia di scuola . A parte le scuole superiori che sono il target di riferimento principale per il Ce.Se.Di., la scuola dell’obbligo produce un numero di frequentanti non indifferente. Altra cosa interessante da osservare è la presenza dell’Università e della SIS (Scuola Interateneo di Specializzazione), nel senso che, nel corso degli anni abbiamo riservato alcuni posti a questi studenti e, in particolare un anno, abbiamo attivato un corso di formazione, solo per gli specializzandi.
Cosa dire? Se nei primi due anni si è lavorato per promuovere il metodo, cercando di coinvolgere tutti gli insegnanti possibili attraverso i corsi base e i corsi avanzati, nel tempo ci si è resi conto che bisognava sostenere il territorio, consolidando, non solo i gruppi d’insegnanti che noi definiamo “stabili” - coloro che sono presenti sempre a tutte le iniziative - ma anche quelli più isolati, perché questo metodo funziona di più se vi sono parecchi insegnanti all’interno della scuola che lo utilizzano. L’insegnante singolo, infatti, può trarre dei benefici per sé ma fa molta fatica a “trascinarsi” dietro i colleghi, il preside e a lavorare con questo metodo. Era importante perciò cercare di far leva sugli insegnanti più “isolati” per coinvolgerne altri. Ma non solo, quello che si è verificato è che, alcune realtà territoriali si sono mosse in modo autonomo, attivando all’interno delle scuole corsi di cooperative learning.
La tabella 6 fornisce un dato sui corsi realizzati o che si realizzeranno, nel corso di quest’anno, in modo autonomo da parte delle scuole. Questo ci sembra di nuovo un elemento significativo e importante da conoscere per non disperdere nessuna esperienza.
Il territorio della provincia di Torino è quindi fortemente connotato da isole di lavoro in cooperative learning. La tabella 3 e la tabella 4 ci forniscono la distribuzione geografica del fenomeno. Vi sono indicati i comuni e le sedi di scuole che hanno sviluppato in qualche modo dei corsi di cooperative learning. Sono state messe in evidenza le zone con un numero più elevato di partecipanti ai corsi.
La tabella successiva fornisce l’idea della rete che si è costruita sul territorio. La realtà in questi anni si è diversificata molto.
Che cosa poteva fare il Ce.Se.Di., da un lato per non perdere il contatto con le zone che in modo autonomo procedevano, dall’altro per continuare a ricercare e stimolare sul tema del cooperative learning?
Per un verso, abbiamo aumentato la tipologia dei corsi di approfondimento. Sono stati inseriti “la valutazione autentica” e “la comunità di apprendimento” ma, soprattutto, si è andati nella direzione di mettere a disposizione dei “servizi”, il primo dei quali è stato lo “Sportello di consulenza”, gestito in collaborazione con “Confcooperative”. La logica è stata quella di non far più venire gli insegnanti che necessitavano di sostegno a Torino, ma andare sul territorio e mettersi a disposizione.
Sono stati poi organizzati “gruppi di lavoro per disciplina” che però non hanno funzionato tanto bene. Si è allora avviata la “formazione formatori”, con l’idea di consolidare sul territorio figure di riferimento per le zonein cui il cooperative learning aveva preso abbastanza piede: figure, cioè di coordinamento.
La tabella 5 rende l’idea di come queste figure (facilitatori) si siano ormai consolidate sui rispettivi territori. Esse fanno riferimento alle scuole che vedete nella banda di destra (che sono sia elementari che medie e superiori).
Altri servizi sono stati la mailing list – per far circolare materiali di documentazione e informazione - e il sito, aperto presso il Portale della Provincia di Torino, dove in modo più organico è possibile trovare articoli teorici, i materiali dei corsi, la documentazione dei percorsi e le unità didattiche che gli insegnanti cominciano a costruire.
Cosa fare adesso? Nell’anno in corso, l’offerta è stata sostanzialmente modificata anche per motivi di bilancio. Si è andati nella direzione di pensare corsi che non abbiano una sequenza “base-avanzato”, in cui occorre percorrere tutti i gradini della scala per essere in grado di realizzare delle attività in classe.
Corsi, cioè che approcciano il cooperative learning da diversi punti di vista, in modo che anche un neofita può iscriversi, senza dover seguire tutto il percorso.
Il sito poi, è stato trasformato in un portale che, da un lato, consente di dare visibilità e fruibilità agli interventi di cooperative learning, dall’altro di raggiungere un numero più elevato d’insegnanti. Questa in sintesi la storia dell’esperienza nostra e di coloro che hanno lavorato con noi sul cooperative learning.
Buongiorno a tutti e benvenuti. Per chi non è proveniente dalla provincia di Torino, e quindi non ci conosce, dirò che il Ce.Se.Di. è un Centro di Servizi Didattici dell’Assessorato all’Istruzione della Provincia, nato circa una ventina d’anni fa. In questi vent’anni il Ce.Se.Di. è cresciuto insieme agli insegnanti che lo hanno frequentato, cercando di coglierne i bisogni che emergevano, anche soltanto dal dialogo quotidiano che si aveva con loro e cercando di tradurre questi bisogni in attività per studenti e docenti a sostegno della didattica.
In questo contesto il Ce.Se.Di. scopre il cooperative learning in modo abbastanza casuale. Dall’anno scolastico 1997-98, avevamo infatti iniziato una collaborazione con “Confcooperative” per portare, all’interno della scuola, un discorso sull’associazionismo cooperativo scolastico. Si trattava di attività prevalentemente rivolte agli studenti che prevedevano, però, anche momenti di formazione per insegnanti. Nel corso dell’anno scolastico 1998-99, la collega Pacifico, che allora seguiva questa iniziativa, ha modo di ascoltare il professor Comoglio durante uno di questi momenti formativi. Inutile dire che è immediatamente emerso l’interesse per questo metodo.
Le ragioni dell’importanza del cooperative learning sono state evidenziate nel corso degli interventi precedenti. In estrema sintesi le riassumo in due punti:
1. Le classi sono gruppi sempre più eterogenei e complessi da gestire, in cui gli insegnanti non devono solo far fronte ai bisogni cognitivi, ma porre sempre più attenzione agli aspetti educativi e psicologici. Il processo di apprendimento funziona meglio se ciò che si deve conoscere fa parte dell’esperienza e, soprattutto, se esso avviene in un clima in cui è possibile instaurare delle relazioni interpersonali. Questo rappresenta uno degli aspetti di questo metodo che ci ha convinti.
2. La complessità del sistema sociale, l’aumento delle informazioni che circolano impone agli insegnanti di “insegnare” un pensiero critico, perché sempre di più ci si trova a dover scegliere velocemente che cosa privilegiare come informazione principale. In questo caso, ci sembra di poter dire che l’insegnante assume il ruolo di facilitatore, di guida all’apprendimento: stimola, cioè un processo di costruzione della conoscenza.
Ciò premesso, passiamo a descrivere l’esperienza torinese di questi cinque anni. Nell’autunno dell’anno scolastico 1999-2000, inseriamo il primo corso base di apprendimento cooperativo. Gli insegnanti iscritti erano circa settanta: alcuni provenienti dal “Buniva” di Pinerolo. Nella primavera il preside del “Buniva” ci chiese di ripetere lo stesso corso nella sua scuola. Questo ha rappresentato un grosso impegno per la Provincia e per “Confcooperative” perché si trattava di organizzare, non solo tre giorni di formazione per i docenti, ma contemporaneamente pensare a delle attività per gli studenti i cui insegnanti erano in formazione. Sono stati coinvolti cinquanta docenti, di cui quaranta del “Buniva”, e dieci provenienti da scuole del circondario e contemporaneamente 350 studenti hanno svolto delle attività in cooperative learning. E’ stata un’esperienza molto importante anche perché alcune delle attività per gli studenti erano state predisposte dagli insegnanti che avevano frequentato il corso in autunno.
A questo punto, l’esperienza del cooperative learning era stata avviata. Il volume delle attività lo possiamo vedere nella tabella 1 che avete riprodotta in cartella.
Potete osservare, divisi per anno scolastico, il numero dei corsi attuati.
È chiaro che essi devono sempre essere letti tenendo conto che il volume delle iniziative è strettamente legato agli stanziamenti che l’Ente può o meno mettere a disposizione, anno per anno. Quello che è importante rilevare è che in questi cinque anni, ottocento docenti delle scuole medie superiori prima e dell’obbligo (elementari e medie) poi, si sono approcciati al cooperative learning e alcuni hanno anche frequentato più di un corso. Questo dato dà l’idea dello sviluppo di questi cinque anni.
allegato n. 1 - Partecipanti e numero di corsi per anno scolastico
Nella tabella 2 si può osservare la distribuzione dei partecipanti per tipologia di scuola . A parte le scuole superiori che sono il target di riferimento principale per il Ce.Se.Di., la scuola dell’obbligo produce un numero di frequentanti non indifferente. Altra cosa interessante da osservare è la presenza dell’Università e della SIS (Scuola Interateneo di Specializzazione), nel senso che, nel corso degli anni abbiamo riservato alcuni posti a questi studenti e, in particolare un anno, abbiamo attivato un corso di formazione, solo per gli specializzandi.
Cosa dire? Se nei primi due anni si è lavorato per promuovere il metodo, cercando di coinvolgere tutti gli insegnanti possibili attraverso i corsi base e i corsi avanzati, nel tempo ci si è resi conto che bisognava sostenere il territorio, consolidando, non solo i gruppi d’insegnanti che noi definiamo “stabili” - coloro che sono presenti sempre a tutte le iniziative - ma anche quelli più isolati, perché questo metodo funziona di più se vi sono parecchi insegnanti all’interno della scuola che lo utilizzano. L’insegnante singolo, infatti, può trarre dei benefici per sé ma fa molta fatica a “trascinarsi” dietro i colleghi, il preside e a lavorare con questo metodo. Era importante perciò cercare di far leva sugli insegnanti più “isolati” per coinvolgerne altri. Ma non solo, quello che si è verificato è che, alcune realtà territoriali si sono mosse in modo autonomo, attivando all’interno delle scuole corsi di cooperative learning.
La tabella 6 fornisce un dato sui corsi realizzati o che si realizzeranno, nel corso di quest’anno, in modo autonomo da parte delle scuole. Questo ci sembra di nuovo un elemento significativo e importante da conoscere per non disperdere nessuna esperienza.
Il territorio della provincia di Torino è quindi fortemente connotato da isole di lavoro in cooperative learning. La tabella 3 e la tabella 4 ci forniscono la distribuzione geografica del fenomeno. Vi sono indicati i comuni e le sedi di scuole che hanno sviluppato in qualche modo dei corsi di cooperative learning. Sono state messe in evidenza le zone con un numero più elevato di partecipanti ai corsi.
La tabella successiva fornisce l’idea della rete che si è costruita sul territorio. La realtà in questi anni si è diversificata molto.
Che cosa poteva fare il Ce.Se.Di., da un lato per non perdere il contatto con le zone che in modo autonomo procedevano, dall’altro per continuare a ricercare e stimolare sul tema del cooperative learning?
Per un verso, abbiamo aumentato la tipologia dei corsi di approfondimento. Sono stati inseriti “la valutazione autentica” e “la comunità di apprendimento” ma, soprattutto, si è andati nella direzione di mettere a disposizione dei “servizi”, il primo dei quali è stato lo “Sportello di consulenza”, gestito in collaborazione con “Confcooperative”. La logica è stata quella di non far più venire gli insegnanti che necessitavano di sostegno a Torino, ma andare sul territorio e mettersi a disposizione.
Sono stati poi organizzati “gruppi di lavoro per disciplina” che però non hanno funzionato tanto bene. Si è allora avviata la “formazione formatori”, con l’idea di consolidare sul territorio figure di riferimento per le zonein cui il cooperative learning aveva preso abbastanza piede: figure, cioè di coordinamento.
La tabella 5 rende l’idea di come queste figure (facilitatori) si siano ormai consolidate sui rispettivi territori. Esse fanno riferimento alle scuole che vedete nella banda di destra (che sono sia elementari che medie e superiori).
Altri servizi sono stati la mailing list – per far circolare materiali di documentazione e informazione - e il sito, aperto presso il Portale della Provincia di Torino, dove in modo più organico è possibile trovare articoli teorici, i materiali dei corsi, la documentazione dei percorsi e le unità didattiche che gli insegnanti cominciano a costruire.
Cosa fare adesso? Nell’anno in corso, l’offerta è stata sostanzialmente modificata anche per motivi di bilancio. Si è andati nella direzione di pensare corsi che non abbiano una sequenza “base-avanzato”, in cui occorre percorrere tutti i gradini della scala per essere in grado di realizzare delle attività in classe.
Corsi, cioè che approcciano il cooperative learning da diversi punti di vista, in modo che anche un neofita può iscriversi, senza dover seguire tutto il percorso.
Il sito poi, è stato trasformato in un portale che, da un lato, consente di dare visibilità e fruibilità agli interventi di cooperative learning, dall’altro di raggiungere un numero più elevato d’insegnanti. Questa in sintesi la storia dell’esperienza nostra e di coloro che hanno lavorato con noi sul cooperative learning.